LOVÁSZ ANDREA
Gyermek-irodalom
Vázlat a Gyermekirodalom1 könyv kritikájához 
 
 
Bevezetés 

A gyermekirodalom (későbbiekben is: gyermek- és ifjúsági irodalom értelmében) irodalomtudományi recepciója még mindig nem egyértelmű: a gyermekirodalom létének motiváltsága, illetve motiválatlansága megosztja az irodalmárok táborát. A Németh László nevével fémjelzett álláspont – melynek értelmében semmi szükség külön gyermekek számára írt művek tömegére, hiszen a „felnőtt” világirodalomból is lehet úgy válogatni, hogy minden korosztály megtalálja benne a számára befogadható, élvezhető értékes irodalmi műveket – így az értékszempontú válogatás sarkköve lesz. A minőség-mennyiség viszony antinómiaként értelmeződik: a kevés (felnőtt)irodalmi rangú mű mellett /ellenében adott a gyermekeknek írott gyermekirodalmi művek kiterjedt halmaza, mely többnyire sok selejtből és nagyon kevés minden szempontból értékesnek minősíthető munkából áll. Így a gyermekirodalom – egyrészt a fogalom extenziójának tisztázatlansága miatt, másrészt a minőségi paraméterek feltételezett hiánya miatt – elsősorban a pedagógusok kutatási területévé vált. A gyermekirodalom és a pedagógia összefonódásának eredményeképpen jöhetett létre a mai magyarországi állapot: a gyermekirodalom nem elsősorban irodalomként szerepel a köztudatban, hanem erkölcsi példabeszédként, tanító, okító, nevelő tartalmak „kellemes”, olvasható, élvezhető formában való megformálásaként. (Szép)írók, költők, irodalmárok, irodalomtudósok, irodalomelméleti szakemberek, irodalomtörténészek, kritikusok alig-alig vagy egyáltalán nem vesznek részt a gyermekirodalomról szóló diskurzusban. A folyamat autogeneratív, az irodalomtudomány által marginalizált területre száműzött gyermekirodalom egyre inkább megszűnik irodalomnak lenni, ugyanis a didaktikai szempontok érvényesülése nemcsak a már meglévő műveket devalválja, hanem a születendő munkák tartalmát és színvonalát is meghatározza. Ezek után az irodalomelméleti szakemberek idegenkedése már természetesen motivált, hiszen az esetleg irodalmi szempontból értékes munkák is olyan recepcióval találkoznak, ami megkérdőjelezi a gyermekirodalom meglétének jogosságát.
     A gyermekirodalom „ügyét” néha felvállalni látszik egy-egy folyóirat, de az érdeklődő, kritikus(i) odafigyelés többnyire egy vita, egy különszám2 erejéig tart – ez történt az Élet és Irodalom 1960-as, a Jelenkor 1965-1966-os, az Alföld 1988-as stb. vitájakor: irodalmárok, kritikusok megegyeztek abban, hogy mégis kell gyermekirodalom; igényes, értékes irodalom kell a gyerekeknek is, aztán nagyon hamar lekerültek a napirendről a gyermekirodalmi munkák. A virtuálisan létező elméleti konszenzus mellett a kritikusi szinten megvalósuló recepció teljes hiánya ismét megkérdőjelezi a gyermekirodalom fogalmi elhatárolásának jogosságát, ti. az érdeklődés hiánya lehet az érdektelenség jele is. Másrész viszont tagadhatatlanul létezik az irodalmi műveknek egy olyan csoportja, amely elsősorban a fiatal korú olvasók érdeklődésére számíthat – függetlenül attól, hogy nekik szánták-e vagy sem az adott műveket. Az irodalomtudomány impotenciáját jelzi, hogy még mindig nem történt meg ezen művek kanonizációja – és ennek megfelelően a korszerű irodalomelméleti irányzatokhoz, iskolákhoz való viszonyuk értelmezése – illetve legalább a kanonizáció feltételrendszerének kialakítása. Az irodalmárok, kritikusok, irodalomelméleti szakemberek fentiekben vázolt elméleti és gyakorlati érdektelensége következtében születhetnek és jelenhetnek meg olyan koncepciótlan, elméletileg tisztázatlan, irodalomelméleti szempontból meghaladott befogadói modellekre alapozó munkák, amilyen az 1999-ben a Helikon Kiadó Universitas sorozatában, Irodalomtudomány sorozatcím alatt megjelent Gyermekirodalom könyv.
 

Általános ismertetés

„Ez a könyv kézikönyv: Bevezetés a gyermek- és ifjúsági irodalomba. A maga nemében magyar nyelven az első. Ajánljuk mindazoknak, akik a gyerekkönyvek világára kíváncsiak, és abban tájékozódni akarnak. De a tankönyv szerepét is betölti, elsősorban a pedagógus- és könyvtárosképzés számára készült” – így kezdődik a „fülszöveg”.
     Jelen írás eme öndefiníció által meghatározott elváráshorizontok függvényében kívánja bemutatni tárgyát. Mindjárt két problémára hívnám fel a figyelmet.
     Egyrészt nem ez az első átfogó igényű gyermekirodalom könyv a magyar művelődéstörténetben.3 Ugyan az eddigi munkák mindegyike „csak” tankönyvként jelent meg, de bennük megtalálható a gyermekirodalom (gyermek- és ifjúsági irodalom) sajátosságainak meghatározása, történeti szempontú áttekintése, egyes művek bemutatása – számottevő tartalmi különbségek nem figyelhetők meg jelen könyvhöz képest. (Természetesen az éppen aktuális irodalmi kánonok más- és más műveket sorolnak be a gyermekirodalomba, más és más szempontok szerint válogatnak.) A forgalomban lévő tankönyvek mellett az utóbbi évtizedben számosgyermekirodalommal foglalkozó könyv is megjelent.4 Jelen könyv annyiban más, hogy tartalmaz egy A gyermek olvasó című fejezetet is, amely inkább az olvasásszociológia, a módszertan, illetve az irodalomhoz kapcsolható kultúrterületek kérdéseivel foglalkozik – tehát nem tartozik szorosan a gyermekirodalom témájához.
     Annyiban is más ez a könyv, hogy tizenegy szerző közös munkája. A szerzők nem azonos terjedelmű írásokat közölnek, meghatározó a szerkesztő, Komáromi Gabriella anyaga.5 A sokszerzőjűségből adódóan a könyv szövegeinek szakmai és nyelvi színvonala igen változó; nem sikerült kiküszöbölni az ismétléseket, egymásnak ellentmondó meghatározásokat sem (ezekről a továbbiakban még lesz szó), így inkább egy tanulmánykötet, mintsem egy egységes, megkomponált közös munka hatását kelti a könyv.
     A „fülszöveg” idézett részletének másik problémája, hogy a „gyerekkönyvek világa”, a könyv saját definíciója szerint, nem azonos a gyermek- (és ifjúsági) irodalmi alkotásokkkal: „A gyerekkönyv (bár sok minden szól emellett) mégsem azonos a gyermekirodalommal. A gyermekkönyvbe6 sok minden belefér az irodalmon kívül is. [...] A gyerekkönyveket régebben szokás volt szórakoztató és tanító könyvekre osztani. Nincs közöttük éles határ. A gyerekkönyv szórakoztatva tanít vagy tanítva szórakoztat.” (13.) Bár a könyvben található egy Az ismeretterjesző gyermekkönyv fejezet – ez azonban nem irodalom, ezek szerint nincs helye egy ilyen című könyvben. A fülszövegben a továbbiakban írottak szerint gyermekirodalom és gyermekkönyv azonos kategóriájú fogalmak (3. bekezdés) és a gyermekkönyv a gyermekirodalom részhalmaza (5. bekezdés). Elméleti szempontból megalapozatlan tehát a gyermekkönyv-gyerekkönyv különbségtétel, és használata sem következetes. Irodalomtudományi szempontból elfogadhatatlan az a pontatlanság, hogy a tárgymeghatározás is hiányzik, ugyanis a gyermekirodalom fogalma sem elméleti, sem gyakorlati szempontból nem tisztázott. Alapkövetelmény, hogy – a nemlétező egységes fogalomhasználat ellenében – legalább az kiderüljön, a szerzők milyen értelemben használják a gyermekirodalom szót. Említik, hogy „tágabb értelmezés” (12.) szerint gyermekirodalom az ismeretterjesztő irodalom is, és a gyermekirodalom másik „rétegét” alkotják a „Szövegek, amelyeket 6-14 éves gyerekek írtak és írnak” (12.). – Ezekről a későbbiekben elfeledkeznek, a 11. oldalon viszont egyenlőségjelet tesznek a mese és a gyermekirodalom fogalma közé. A könyv tartalmazza a már említett olvasásszociológiai III. fejezetet is – ezek szerint az iskolai irodalomtanítás, a drámapedagógia, a filmek stb. is a gyermekirodalom részei.
     A könyvről, éppen a szakma „belterjessége” miatt, nagyon kevés ismertető jelent meg, ezek egyike többek között éppen a kézikönyv-tankönyv jellegből kötelezően adódó érthetőséget, fogalomhasználati következetességet, világos definíciókat hiányolja.7 A könyv részletes, strukturális, tartalmi és formai szempontú kritikája terjedelmesebb lenne, mint maga a mű, tehát a struktúra elemzésén túl kénytelen vagyok tartalmi és formai kérdésekben csupán néhány, a könyv egészére jellemző észrevételt megfogalmazni.
 

A könyv szerkezete

A tartalomjegyzék tanulmányozásakor adódó első kérdés, hogy mennyire releváns a klasszikus-modern antinómia köré csoportosítani a szövegeket. Jelen kontextusban a klasszikus-modern antinómia tételezése teljesen esetleges, csupán idődimenzió által meghatározott, ugyanis klasszikusnak sorolja be a könyv azon műveket, melyek kellőképpen, elég rég óta kanonizálódtak, és modernnek nevezi a viszonylag friss, újabb kori munkákat, ti. tényleges ismérvei nincsenek az ilyen jellegű besorolásnak. Anakronisztikus a 19. századi viszonyokat, elméleti konstrukciókat alkalmazni jelen, élő irodalomra illetve nem megfelelő kontextusban, motiválatlanul használni adott kifejezéseket. (Emellett a következetesség azt kívánná, hogy akkor legyen szó pl. posztmodern gyermekirodalomról is.) A könyv semmiféle magyarázatot nem ad arra nézve, mit tekint klasszikusnak, csupán a modern meghatározására tesz kísérletet (171., 172., 324.).8 Így, ha elfogadható lehetne a történeti szempontú magyarázat, ti. klasszikus az, aki elég régi, akkor is (gyakorlati szempontból tekintve a klasszikus-modern besorolást) megválaszolatlan, miért „csak” klasszikus és nem modern József Attila, Balázs Béla, Krúdy, Kästner, Travers, Milne. Ha a klasszikus viszont kiválót, elsőrangút jelent, „egy nép irodalmának legjelentősebb alkotóit, alkotásait is magába foglalja”9, akkor miért nem számít klasszikusnak Weöres, Nemes Nagy Ágnes, Pilinszky, Csukás, Lázár, Mándy, Fekete István stb.
     Ha elfogadhatónak tételezzük a könyv klasszikus-modern ellentétre épülő szerkezetét (I. Klasszikus gyermekirodalom, II. Modern gyermekirodalom), akkor indokolatlan a III. fejezet (A gyermek olvasó) jelenléte, logikai kategóriahibáról van szó, hiszen ezek a címek nem egyetlen fajfogalom különböző nemfogalmai. A gyermek olvasó másrészt azért sem lehet integráns része a könyvnek, mert a könyv a Gyermekirodalom címet viseli, adott fejezet viszont elsősorban olvasásszociológiai és -pedagógiai kérdéseket vizsgál. Elvi probléma, hogy fölösleges és félrevezető összekapcsolni gyemekirodalom és olvasóvá nevelés kérdését, hiszen ebben az esetben a gyermekirodalom csupán azon könyvek halmazát jelentené, amit az iskola ajánl (kötelez, feldolgoz, elemez stb.) a gyerekeknek, és figyelmen kívül hagyja a gyerekek tényleges olvasási preferenciáit. Fölösleges viszont Az illusztráció alfejezet, nem illeszkedik a többihez – esetleg a képeskönyvekről írottaknál szerepelhetett volna.10 Másik kérdés, hogy mi szükség volt beiktatni a Nagy magyar illusztrátorok (Kislexikon) részt, ha már más fejezeteknél nem találni hasonlót, pl. Nagy magyar mesemondók, költők stb.
     Struktúráját tekintve a logikai rend abszolút hiánya jellemzi a könyvet. Ez a rendezetlenség nemcsak a három fő fejezet kiválasztásában és elrendezésében figyelhető meg, hanem az egyes alfejezetek esetében is. A könyv szövegeiben sem ritka a rendezetlenség, a logikai inkoherencia (pl. 25., 93., 153., 211. stb.), és az egyes mondatok logikai szerkesztettsége is hagy kívánnivalót. A könyv elsősorban kronológiai sorrendben mutatja be a gyermekirodalmi munkákat, ám ezen belül is műfaji csoportosításban.
 
Az első fejezet A gyermekirodalom története alfejezettel indít. Ha elfogadhatónak tartjuk a klasszikus besorolás alatt a különböző gyermekirodalmi műfajok mégiscsak történeti szempontú értelmezésének rendszerét, akkor indokolatlan az első alfejezet beillesztése – annál is inkább, mert ez tartalmaz egy Az eredeti magyar gyermekirodalom vázlatos története a 20. század derekáig című részt is. Ennek az alfejezetnek bevezető fejezetként kellene szerepelnie, hiszen a benne foglaltak alapozzák meg (?) a klasszikus-modern felosztást. Ezt követik a gyermekversről, a meséről, a mondákról (legendákról, történelmi elbeszélésekről), meseregényről, az ifjúsági regényről szóló alfejezetek – köztük egy A gyermek az irodalomban és a művészetben című alfejezettel, amelyik nem tartozik ide, nem ide tartozik, hiszen a gyermekkor társadalmi megítélése, a gyermeknevelés kérdései nem elsősorban irodalmi témák, és a gyermekábrázolás sem kizárólag irodalmi művekben figyelhető meg. Ezen alfejezet egyrészt ismét megbontja az első fejezet szerkezetét, másrészt stilisztikailag is rossz, mert a szöveg az olvasó érzelmi azonosulására apellál. Redundáns mondatok sorozata olvasható retorikus exklamációkká formázva, így végképp megkérdőjeleződik nemcsak szerepeltetésének helye, de megjelentethetőségének jogossága is.11
     Történeti vagy műfaji szempont érvényesítésének eldöntése, egyáltalán figyelmesebb szerkesztői munka megelőzhette vona az átfedésket és az ismétléseket.12 A legzavaróbb ismétlés az, hogy pl. a mese témáját négy részletben, négy különböző szerző dolgozza fel a könyv: az I. fejezetben: A mese világa (72-98.), A meseregény (109-129.), a II. fejezetben: Mesék, meseregények, gyermektörténetek (207- 231.), a III. fejezetben: Miért tanítunk mesét? (291-297.) 
 
A klasszikus-modern szimmetrikus alapstruktúra értelmében a könyv második fejezete is műfaji csoportosításban mutatja be a gyermekirodalmi műveket. A műfaji felsorolásból azonban, az I. fejezethez képest hiányzik a Mondák, legendák, történelmi elbeszélések alfejezet (pedig a modernprózában is vannak „történelmi elbeszélések”!), a mesék, meseregények viszont most egy alfejezetben kapnak helyet, együtt a gyermektörténetekkel – a fogalom definíciója és a szóhasználat kritériumai ismét nincsenek meghatározva. Arra sincsen válasz, hogy milyen ismérvek alapján sorolódik egy alfejezetbe e három külön műfaj. A mesék, meseregények fogalmi elhatárolása műfaji kérdés, ezzel szemben a gyermektörténetek elnevezés korosztályi besorolásra utal: a szóhasználat nem zárja ki, hogy gyermektörténet akár a mese is, a meseregény is. Mint mégis kiderül, a gyermektörténetek legfőbb jellemzője, hogy a gyerekek mindennapi életéről szólnak, és nélkülözik a csodás elemeket – eszerint viszont logikailag hibás egy kategóriában való emlegetése a mesékkel, meseregényekkel. Külön elméleti értekezés tárgya lehetne az, vajon a gyerekek világát le lehet-e ennyire csupaszítani – gondolok itt a náluk még élő mágikus-animisztikus világképre –, így eleve megkérdőjeleződik ezen művek külön csoportba sorolásának jogossága. (Például: Lázár Ervin: A kisfiú és az oroszlánok könyvét hová sorolná ez az osztályozás?) A gyermektörténetekkel foglalkozó rész arányaiban sem illeszkedik a meséhez és meseregényekhez, ezt jelzi a könyvben elfoglalt terjedelme is: az alfejezet 24 oldalából másfél oldalnyi szöveg szól erről a csoportról.
     A Modern gyermekirodalom fejezet újabb műfajokat mutat be: a képeskönyvet, a képregényt, az ismeretterjesztő gyermekkönyvet (a gyermekirodalom fogalma extenziójának tisztázatlanságáról már volt szó). A képeskönyvekről szólva elsősorban ennek a résznek nem itt lenne a helye, hiszen a képeskönyv nem modern műfaj, és a szöveg olyan általános információkat tartalmaz, amelyek többnyire bármelyik gyerekkönyvről elmondhatók. A könyv szerkezeti felépítése azonban nem teszi lehetővé, hogy ennek a résznek bármelyik alfejezetben is integráns helye lehessen – talán a bevezetőben kaphatott volna helyet. Akkor kiderült volna az is, hogy a könyv szerzői a szó szoros értelmében vett irodalomnak tartják-e ezeket a műfajokat (képeskönyv, képregény, ismeretterjesztő könyvek), és ha nem, akkor miért nem. Másodsorban a képeskönyvek kapcsán indokolatlan a könyv szót idézőjelbe téve használni, és tisztázatlan marad a szóhasználat motiválása is, hiszen miért sorolják ide pl. a Babar, a Fülesmackó vagy A vakond könyveket – a képek nagyobb aránya még nem elegendő érv amellett, hogy mondjuk ne állatmeseként jegyezzék ezeket. (Mellesleg nem ebbe a részbe tartoznak a könyvtári, nyomdai bemutatások, és ha a szerző „atyai tanácsokkal” akarja ellátni a potenciális szülőket arról, hogy nyugodtan rághatják a gyerekek a leporellókat, tájékozódhatna, milyen típusú mérgezéseket lehet kapni fólia és nyomdafesték fogyasztásától. (251.)
     A képregényről mindössze a következő banalitásokat „tudjuk meg”: „A képregény csak annyira regény, amennyire a reklámvers irodalom. Egyébként képregénynek csak mi nevezzük a műfajt. [...] A comics kifejezés azonban csaknem mindenütt jött és győzött. Mi is használjuk. A comics szó a »comic strip«-ből, a »komikus csíkból« született. A csíkot szalagnak is szokás nevezni. Ez esetben jobban érezhető, hogy műfajunknak sok köze van a filmhez, amivel tulajdonképpen egyidős is” (253.). Az ismeretterjesztő könyvekről pedig kiderül, hogy a gyermek- és ifjúsági irodalom tágabb értelmezése az ismeretterjesztő irodalmat (kiemelés tőlem, L. A.) is magában foglalja (12.). Később már a könyv ismeretterjesztő művekről, ismeretterjesztő gyerekkönyvekről (258.) illetve ismeretterjesztő gyermekkönyvekről (259.) beszél, és nem használja az ismeretterjesztő irodalom kifejezést.
 
A könyv harmadik fejezetéről szólva – feltételezve, hogy elfogadható a könyv szerkezetében egy olvasásszociológiai és -pedagógiai súlypontozású fejezet szereplése (amint az eddigiekből kiderült, elég sok minden belefért ebbe a könyvbe), el kell tekintenünk az eleve hibás felosztási módtól; attól, hogy ez a fejezet nyolc (!) különböző szerző munkája, ami eleve töredezetté teszi a mondanivalót; és attól, hogy ez a fejezet arányaiban sem illeszkedik az előző két fejezethez, alig egy ötödét alkotja a könyvnek.
     A Mi lesz veled, olvasó? (olvasászociológia és -lélektani tanulságok) alfejezetben elsősorban a „tanulságokat” nem találom, másodsorban azt, mihez képest relatív a javulás (Relatív javulás abszolút romlással), és hogy mit ért a szerző pl. mű és elvárási horizont „naiv összeolvadásán”, hogyan képzeli el a gyermek- és ifjúsági lap- és könyvkiadás „minőségen alapuló, szelektív támogatását”. A szerző Új Forrásbeli 1994-es közléséhez képest13 (melynek egyik alcímét szó szerint átvette) popularizálódott a mondanivalója és a stílusa is: a televíziós sorozatok, a szerelmes füzetek léte fölötti kesergés nem tartozik ide, a dolgozat tényközlésre, adatfeldolgozásra kellene szorítkozzék. Ugyanígy ellentmond a cím által meghatározott elvárásnak az, hogy hosszasan idézi a gyerekek olvasási élményei alapján született leveleket. Nem a gyerekek vallomásainak őszintesége, hitelessége, élményeik tisztasága kérdőjeleződik meg, de a szerző interpretációja visszataszító szentimentalizmussá, a „lektűr” színvonalára alacsonyítja ezeket. (279., 280.) Az igényes tájékoztatás megkövetelte volna, hogy pontosan leírja, kik, mikor, hol végezték a vizsgálatokat, milyenek voltak a két évtizeddel korábbi eredmények, milyen „hazai monitorvizsgálatok” voltak/vannak stb. A két közlésben szereplő adatok sem azonosak, holott egyazon felmérésről szólnak. A szerző vagy meghamisítja az adatokat (és ez megkérdőjelezi a további adatok hitelességét is) vagy pedig 1991-ben két nemzetközi felmérés is volt, ezek eredményei egymástól különbözők, csak ezt elfelejtette közölni velünk. Továbbá az alfejezetben közölt táblázatok értelmezéséhez elengedhetetlen lenne tudni, mit fednek itt pl. a Klasszikus gyermekirodalom, Új gyermekirodalom, Lektűr, Lányregény, gyengébb kortárs, Didaktikus mese stb. kifejezések.
     A következő alfejezetek (Hogyan tanítsunk verset?, Miért tanítunk mesét?, Olvassuk együtt!, Játsszunk az irodalommal!) elsősorban módszertani kérdéseket tárgyalnak – feltételezem, ezt a tanár- és tanítóképzős diákok módszertan órán megtanulják – így ebben a könyvben kétszeresen is indokolatlan a szerepeltetésük. Ha pedig nemcsak pedagógusoknak szánták ezen alfejezeteket (bár a tantervi követelmények, a tanítók, a tantárgypedagógia emlegetése és maga a címválasztás is kérdésessé teszi ezt), akkor is fölösleges pedagógiai alapelveket ismételni, illetve evidenciákat, semmitmondó utasításokat leírni. (284., 285., 294., 295., 296., 303., 304., 306., 308.) Irodalomtudományi szempontból meghaladottnak tekinthetők a könyv műelemzési (sic!) szempontjai14. Óhatatlanul adódik a kérdés: Miért nem utasítják vissza az ilyen szintű megfogalmazásokat a pedagógus- és könyvtárosképzésben résztvevők?15
     Ezen alfejezetekben írottak (is) csak megerősítik azt a képet, mely szerint jelenleg a pedagógus- és könyvtárosképzésben az irodalom tanításának színvonala nagyon különbözik a jelenlegi egyetemi bölcsészképzés színvonalától. Ugyanis az elsősorban pedagógiai szempontból értelmezett művek, éppen ezen értelmezések jellegéből adódóan veszítik el irodalmi rangjukat. Olyan előfeltevésből indítani, amely szerint „Az irodalom általános funkciója nem más, mint az, hogy az ember a könyvekből valamit »tanuljon«, a könyvek által felvilágosítást nyerjen valamiről, amit addig nem tudott” (298.), és az ifjúsági regények szerepéről szólva azt tartani a legfontosabbnak, hogy „fontos szerepet töltenek be a fiatal olvasók szocializációs folyamatában” (298.) – mindezek pedagógia szempontból talán elfogadható megközelítések, de irodalmi szempontból semmiképpen sem. Az irodalmi művek megértése mellett/helyett adódó esztétikai élvezetről, a művek örömszerző funkciójáról, a megközelítés módjainak számtalan variációjáról nem tesz említést a könyv, ezzel pedig beszűkíti az irodalmi művek megközelítési lehetőségeinek körét.

Üvözlendő tény, hogy a könyvben helyet kapott egy a gyermeksajtóval foglalkozó rész is – bár hat oldalnál biztosan többet érdemelne e téma. Sok adatot tartalmaz ez az alfejezet, ám az olvasást jobbrészt itt is ellehetetleníti a szerző stílusa. Egy kézikönyv-tankönyvben, annak elsősorban tájékoztató jellegéből adódóan, mindenképpen helyet kellett volna kapjanak pl. az elektronikus újságírásról szóló ismertetők is (a szerző elfelejti a néhány oldallal előbb írottakat, és meg sem említi a jelenkori elektronikus gyermeksajtót, azaz egy jelzős szószerkezet erejéig a Cimborát, és egy félmondat erejéig az „interneten is olvasható” 2Zsiráfot). Hasonlóképpen adós marad a felnőtteknek szóló lapok gyermekrovatainak bemutatásával. A megemlített gyermeklapok felsorolása pedig semmilyen rendszert nem követ – így fölöslegessé válik a bevezető részben leírt többféle osztályozási szempont –, a tájékozódni akaró olvasó keressen utána, milyen jellegűek, melyik korosztálynak íródtak illetve milyen felekezeti, politikai fórumhoz tartoznak a Süni, a Kölyök, a Piros pont, a Zizi Magazin, a 2Zsiráf, a Szivárvány heted7határon, a Tudorka és barátai stb. Hiányolható, miért nem mutatja be legalább néhány mondatban a jelenleg létező gyermeklapokat, (nemcsak a szerzőtárs Rigó Béla által szerkesztett Kincskeresőt), miért nem érvel pl. a Dörmögő Dömötör mellett, és miért nem érvekkel utasítja el pl. a Micimackó Magazint, a Buci Macit?
     És ha már létezik egy külön alfejezet a gyermekirodalom és a mozgóképes feldolgozások kapcsolatáról, akkor joggal megérdemelhetett volna legalább ugyanennyi teret a gyermekszínházak, drámák témája is – amint ezt ismetetőjében a már idézett Nagy Júlia is megjegyezte.
 
Az Epilógus tételesen felsorolja azokat a könyveket, amelyeket a szerzők felhasználtak. Jó, hogy itt ez legalább megtörténik, mert a könyvben számos helyen találni olyan utalást, szövegrészt, amelyen jól felismerhető, hogy mi a forrása (néhol szó szerint átemelve egy-egy szövegrészlet) – ezt azonban nem jelöli a szerző. (pl. Drescher Pál16: 22., Dr. Szondy György17: 28., E. Drewermann18: 128., Lengyel Balázs19: 160., Horgas Béla, Levendel Júlia, Trencsényi László20: 252., Körmöczi László21: 315., 316.) Nemcsak átfogalmazások, utalások nincsnek jelölve, de legtöbb helyen az idézetek szerzői illetve az idézetek helye sem (pl. Drescher Pál: 25., Szent László királyról írottak: 101., A kis hercegről írottak: 129., „anderseni bazár”: 259., Csukás István: 319. stb.). Kivételt képez e tekintetben Tolnai Mária, aki filológiai pontossággal megadja az idézetek helyét. Az Epilógusban felsorolt könyvekről szólva mondott kritikus helyzet azonban nem létezik – e könyvek bárki számára mindenféle szigorítás nélkül kölcsönözhetők, olvashatók, élvezhetők. Itt található néhány könyv részletes ismertetése is. Bár Dési Ferencné bibliográfiáját hiába keresi az érdeklődő, mert azt a bizonyos könyvet Szécsi Ferencné szerkesztette (342.). A gyermekirodalom belterjességét jelzi az a tény, hogy a szerkesztő legfontosabb forrásként a társszerző Borbély Sándor Kik írtak a gyerekeknek? (1996., Szaklektorálta: Komáromi Gabriella) könyvét jelöli meg. Az említett könyv életrajzi lexikon kisiskolás szintű szövegekkel. Ehhez képest Tarbay Ede Gyermekirodalomra vezérlő kalauzát azért marasztalja el a szerző, mert benne „meglehetősen nehéz keresgélni”, mert „nincsenek mutatók! A fejezetcímek pedig költőiek” (343.)22 Ezután Komáromi Gabriella A gyermekkönyvek titkos kertje (1998) című könyvének részletes bemutatása következik – kissé visszatetsző a saját könyv méltatása.
 

Formai jellemzők

A tartalomjegyzék nem jelzi külön, de a könyv tartalmaz kérdéseket és feladatokat is. Elhelyezésük esetleges, nem egy-egy alfejezet végén találhatók, hanem, gondolom, a könyv szerzőinek tetszése szerint elszórva.23 Így egyáltalán nincsenek a gyermekversekhez, a történelmi elbeszélésekhez, az ifjúsági regényekhez kapcsolódó feladatok, és nincsenek feladatok a már említett A gyermek az irodalomban és a művészetben alfejezethez sem. A kérdések és feladatok nehézségi foka, pedagógiai színvonala nem főiskolai tankönyvre utal. A könyvben összesen 61 kérdés, illetve feladat található, ezek közül 23 egyszerű visszakeresési feladat (azaz a diákok visszalapozva kikereshetik a szövegből a megfelelő információkat – ez a típusú feladat általános iskola második osztályától szerepel a szövegértést ellenőrző feladatok között), sok a pontatlan utasítás (pl. 15/5., 83/4., 98/1., 120/4., 290/2., 331/3., 4.), több feladat egyszerű otthoni, könyvtári keresést és ismertetést kér (104/3., 5., 249/1., 2., 267/1-3, 331/2.).
 
A kérdések és feladatok elhelyezéséhez hasonlóan rendezetlen a könyvben a felhasznált irodalom jelzése. Az idézetek pontatlan közlése (lásd az előbbiekben) mellett megemlítendő, hogy az Irodalom (ajánlott vagy felhasznált?) jelzés alatt a címek mindenféle rendet nélkülözve jelennek meg.24 Ezzel szemben hiányzik a könyv végéről egy összesített, rendezett címlista, esetleg az ajánlott szakirodalom listája (ha már tankönyvről van szó).
     A könyvben rengeteg jeles embertől idéznek a szerzők, többnyire a könyv tartalmának szempontjából felesleges „töltelékszövegként”, a megfelelő kontextus hiányában nevetséges ez a fajta felsorakoztatás. Másrészt a tekintélyre való folytonos hivatkozás nem erősíti az érvelést, hanem gyengíti azt, hiszen a mondanivaló logikai koherenciája, tisztasága kérdőjeleződik meg. A nevek mellett csak elvétve találni megjegyzést arról, kicsoda az idézett személy, milyen alapon idéznek éppen tőle (a tankönyv jelleg és a tudományos igényesség ezt egyaránt megkövetelte volna). Ancsel Éva (11.), Heller Ágnes (12.), Poszler György (134.), Szörényi László (143.), Szerb Antal (154.), Páskándi Géza (171.), Esterházy Péter (233.), Beney Zsuzsa (283.), Hankiss Elemér (291.) nevét még (talán) hallotta a főiskolai/egyetemi hallgató, de Fűzfa Balázs (133.), Berend Klára (146.), Bozóky Éva (153.), Beöthy Zsolt (163.), Iszlai Zoltán (215.) stb. neve mellé biztosan kellene a magyarázó szöveg. Van természetesen ellenpélda is: Andersen meséit „először hivatalosan Szendrey Júlia, Petőfi özvegye magyarította” (93.). Feltűnően sok filozófus is megemlítődik: a fentiek mellett még Platón (148.), Nietzsche (146.), Schopenhauer (132.), Hegel (337.) stb. – valamennyi hivatkozás a pongyolaság iskolapéldája.
 
Az alfejezetek címei alatt zárójelben kurziválva olvashatók az alfejezeten belüli részek címei, ezek sajnos sohasem egyeznek a szövegben olvashatókkal. A 2. alfejezetnél (32.) még az egyes részeken belül is külön alcímek vannak. Ráadás, hogy az Egy apa és egy fiú alcím alatt két másik „al-alcím” is található: Lóci apja és A mama kisfia25. Ez a sok cím, nem jelzett alcím csak még jobban megnehezíti a könyvben való tájékozódást.26
     A kurziválás használata sem következetes: néhol meghatározások vannak kiemelve (20., 99., 148. stb.), néhol ismeretlennek vélt szavak (84., 130., 137. stb.), néhol üres bölcsességek kiemelésére szolgál (22., 127., 234. stb.), máshol viszont semmilyen szempontból nem indokolt a használata (8., 10., 21. stb.)
     Általában elmondható a könyvről, hogy túlságosan sok benne a kiemelt szövegrész, a nagy mennyiségű kiemeléssel éppen annak figyelemfelhívó funkciója veszik el. Feltűnően sok a retorikus felkiáltójel (3., 24., 26., 151. stb.), a mondatok előtt a „–” használata nemcsak fölösleges, de helyesírási hibának is számít (19., 131., 147., 233. stb.), visszatetszők a retorikus tőmondatok (130., 240., 242. stb.).
 
 
Tartalmi jellemzők

A klasszikus-modern antinómiára alapozó felépítés mellett irodalomelméleti szempontból tarthatatlan a könyv valamennyi megállapítása. Itt nemcsak a gyermekirodalom közismert konzervativizmusáról van szó (ti. a gyermekirodalom fogalmának extenziója szigorúan ellenőrzött, megkövesedett könyvcímlistát jelent és a gyermekirodalmi művek iskolai kanonizációja ellenében/mellett nem létezik semmilyen alternatíva), hanem konkrét kijelentésekről, megfogalmazásokról is. Úgy tűnik, a szerzők nem is hallottak lehetséges világokról, hermeneutikáról, recepcióesztétikáról, kommunikációelméletről, dekonstruktivizmusról stb. – mindezek használhatatlanná teszik ezt a könyvet (illetve csak negatív példaként lehet emlegetni nemcsak irodalomelméleti szakemberek, de egyetemi, főiskolai hallgatók előtt is).
     A könyv szerzői még mindig az „írói szándék” (129.), egy adott „végső, elvont tanulság” (165., 214.), „lényeg” (200., 202.), „egy bizonyos jelentés, üzenet” (286.) létezésében vélik megtalálni az irodalmi művek keletkezésének motivációját és ezek felfedezése lesz a művek befogadásának egyedüli kritériuma. Még mindig a magánhangzók-mássalhangzók aránya,a verssorok hosszúsága stb. a legfontosabb a versek megközelítésében, a vers igéi, a határozószók, az igei személyragok és a birtokos személyjelek irányából történik a megközelítés, meg mernek fogalmazni egyetlen „tanulságot”, „üzenetet”27. Egyértelműen kijelentik, „miről szól” az adott mű28. A deklarált műközpontúság ellenére életrajzi adatok ismertetésével történik a mű megközelítése (286., 299.). Az ismertetések, összegzések, életrajzi bemutatások iskolás szintűek – többnyire fölöslegesek29. A műismertetések jelentős hányada a tartalommesélésre korlátozódik30, illetve a tartalomfelmondást szükségesnek tartja [az egyetemi és főiskolai hallgatók ezek szerint úgy kerülhettek felsőoktatási intézménybe, hogy nem olvasták pl. a következő műveket, ugyanis ezeknek (a verseknek is!) elmesélik a „sztoriját”: Szeget szeggel (51.), Juliska elbujdosása (54.), Iciri-piciri (58.), Mesék almanachja (91.), Münchhausen kalandjai (111.), Pinokkió (113.), Diótörő és egérkirály (113.), Alice Csodaországban (114.), Óz, a nagy varázsló (115.) stb.] Mindezek, ha a tankönyv jellegből adódóan megtanulandónak tételezzük az írottakat, mintegy receptként alkalmazandók adott művekre, így lehetetlenné teszik a többszempontú, többirányú befogadás megvalósulását.
     Sok helyet foglalnak el a könyvben az idézett versek – ezek többnyire unalomig ismertek annak, aki valaha is volt gyerek. Ha pedig mégsem, akkor is egy szöveggyűjteményben lenne a helyük, nem itt.
 
Több mű ijesztően túlinterpretált, a gyanútlan olvasó kapkodhatja a fejét, hogy evideciaként említődnek adott könyvszerző víziói – nem a prüdéria íratja velem, hogy a szexuális jellegű belemagyarázások már-már patologikusak.31
     Vannak politikailag értelmezett gyerekirodalmi művek is. Így lesz Tersánszky műve, a Misi Mókus kalandjai „az elképzelt, hirdetett aranykormítosz paródiája” (217.), Kányádi Néma tulipánja „megrendítően szép példázat”, amelyet „Romániában, a diktatúra éveiben egy székely költő mesélt” (217), Lázár Ervin Széllelbéleltje „a hatalomváltás szkeptikus parabolája” (218.), A Négyszögletű Kerek Erdő is „jelentéses »játék«” (218.), a volt „abszurd” rendszert jeleníti meg: „Szert lehetett benne tenni belső szabadságra, de voltak tabuk és tilalomfák, és bármikor megjelenhetett a Kisfejű Nagyfejű Zordonbordon, hogy megtiltsa a »bukfencet« és a »nevetést«.” (218.).
     Elvi szempontú összeférhetetlenség van aközött, hogy a szerzők deklaráltan a befogadó felől kívánják értelmezni a gyermekirodalmat (9.), mégis adott olvasatokat igyekeznek legitimálni, olyan olvasatokat, amelyek talán lehetnek egy másik felnőtt olvasatai is, de egy gyereké biztosan nem. Nem a gyermekirodalmi munkák gyermekszintű ismertetését szorgalmazom, de különbséget kell tenni egyéni interpretációk és tankönyvszövegbebekerülő (különösen, ha „a maga nemében magyar nyelven az első” ilyen könyvről van szó), általános használatra szánt definícióértékű meghatározások között. A felelősség kérdését még inkább felerősíti, hogy jelenleg is él a köztudatban (a létező tankönyvi gazdagság ellenére is) az a vélekedés, miszerint a tankönyvben kizárólag tények, nem pedig egyes szerzők interpretációi, értelmezései találhatók.
 
Nem ritkák a könyvben nemcsak az elírásként (is) értelmezhető tévedések, de a szövegek gondozatlanságának betudható hamis kijelentések sem. Található ezen kijelentések között általános érvényű (38., 39., 109., 291., 294., 296.), de sok a pontatlanság egyes művek kapcsán is32.
     A nyilvánvalóan hamis állítások mellett olyan definíciók ill. definíció értékű kijelentések tömege olvasható a könyvben, amelyek tartalmi és stilisztikai szempontból egyránt rosszak. Nemcsak tudományos szempontból hibás fogalommeghatározások33 vannak itt, nemcsak írók, költők kapják meg a magukét34, hanem felcímkéznek jó néhány művet is35.
     A könyvben található lábjegyzetek színvonala sem főiskolai tankönyvhöz méltó. Többnyire olyan fogalmakat magyaráz és olyan szinten, amelyek középiskolai tankönyvekben megtalálhatók (fantasy, sci-fi 8., poétika 9., nonszensz 10., nonfiction 13., infánsnő 22., filantropizmus 25., biedermeier 26., kultikus 72., parafrázis 133., parabolikus 172., inverz 212., reciprocitás 219.).36 Ugyanakkor a könyv adós marad azzal a magyarázattal, hogy milyen értelemben használ bizonyos kifejezéseket, pl. a motívum szót három helyen is magyarázza (72., 73., 130.), de egyik sem teljes. Lehetett volna tisztázni, pontosan mit is értenek pl. „történelmi persziflázs” (118.), „triviális füzetek” (143.), „Nietzsche-láz” (146.), „a vers dekonjunktúrája” (194.), „prekompozíciós formák” (227.) stb. alatt.
     Az elenyészően kevés irodalomelméleti relevanciával bíró szövegrész illetve fogalomak kapcsán: zavaros a szüzsé, a típus, a funkció fogalmak használata. Annak ellenére, hogy Boldizsár Ildikó meséről írott szövege a könyv legjobban megírt része, ez is tele van következetlen szóhasználattal. Proppi nyelvet, néhol proppi definíciókat használ, a funkció fogalmát Propptól kölcsönzi (bár Boldizsár Ildikó funkcionálissá alakítja Propp definícióját37). Ugyanekkor a mesetípus meghatározásnál Antti Aarne osztályozását veszi alapul (ti. ő nevezte el az egyes szüzséket típusoknak), így a szöveg a mesék szüzsé szerinti csoportosítását mutatja be, holott Propp szerint ez nem elfogadható.38 A mesék csoportosításának követése pedig ellenáll bármilyen értelmezésnek: nem tisztázott, melyek az Aarne-Thompson osztályozás elnevezései, melyek a Magyar Népmese Katalógus szavai. A mese, mint műfaj, alcsoportokra oszlik, az alcsoportokon belül is vannak alcsoportok (73.), a mesék fajtákra, csoportokra oszthatók (73.), az állatmesék39 egy helyen alcsoportot, máshol csoportot, fajtát alkotnak (73.), az eredetmagyarázó mesék az állatmeséken belül típuscsoportot alkotnak (74.), a tündérmesék egyik helyen csoportot, fajtát alkotnak (73.), máshol külön műfajt (75.), ezen belül újabb alcsoportok léteznek – pl. a rászedett ördög meséje típuscsoportot alkot, ugyanezen sorban pedig a formulamesék csoportot alkotnak és a hazugságmeséknek egyik típusa a münchhauseni mesék (76.), egy harmadik helyen az állatmesék is, a tündérmesék is alműfajként szerepelnek (77.).
 
Visszatetsző a könyv történelemszemlélete – ha lehet egyáltalán ilyesmit megállapítani. Mindenesetre a trianoni határmódosításokat – mintegy mellékesen – hat helyen említi a könyv (30., 57., 61., 105., 176., 317.), egyetlen helyen használja a Románia szót (318.), ezzel szemben székely költők, várak, mesemondók szerepelnek a könyvben (94., 105., 217.). Szó esik még a „történelmi Magyarországról” (105.), „vérzivataros századokról” (106.), „zivataros történelemről” (197.), a „történelem viharairól” (317.), a „sztálinizmus sötét éveiről” (217.). És szó esik „nemzeti identitástudatról” (103., 105., 158.), arról, hogy „Az érzelemvilág képzeletgazdagsága ez, amely népünket karakterizálja.” (94.) És hogy magyaros étel a „borjúpörkölt galuskával” (158.). Eközben „némi iróniával idézünk egy jelenetet – az angol polgár angol papucsban, angol karosszékben pipázik az angol kandalló előtt”. (151.) A butaságon túl riasztóbbá teszi ezeket a szövegeket az, hogy gyakorló pedagógusok írták le.
 
A könyv társadalomszemléletének alapvető vonása a sopánkodás. Ismételten nem a könyv által említett észrevehető tényeket kérdőjelezem meg. De az Irodalomtudomány sorozatcím nem engedi meg, hogy nemzetmegmentői pózban tetszelegjenek a szerzők. Azt pedig, mint értő olvasó, visszautasítom, hogy nevelői célzattal közhelyeket rejtsenek a szövegbe. Szó esik a könyvben a „Barbie-világ karmairól” (220.), a gyerekek tévénézési szokásairól és a számítógépek rabjairól (233.), a televízióban látható erőszakról (235.). Emlegetik a „megsebzett bolygót” (238.), „az élet sötétségeit” (242.), hogy a mai kamasz zsebében „rágógumi, óvszer, néhány dollár, kazetták” (244.) vannak. És még sorolhatnám, hogy Walt Disney képeskönyvei giccsek (253.), hogy a képregényekben „a primitívség erősödött föl” (255.), de ennek ellenére „mindenütt ott van, ahova beférkőzhet” (257.) stb.
 
Természetesen van „szórakoztató” funkciója is a könyvnek. Található itt sok, a szó szoros értelmében vett pletyka. Például, hallották már Adyról, hogy „négyéves korában a szomszédék Rózájával játszva jött rá a nemek eltérő anatómiájára”? (60.) Hogy Alice, az oxfordi dékán kislánya, a matematikus-író „gyermekbarátnője” volt? (114.) Hogy Weöres „A Brueghel Gyermekjátékok című képéből készült képeskönyv verseit például egy óra alatt írta meg, a Móra Kiadóban. Még a kabátját sem vetette le”? (182.) Hogy Kormost „hat gimnáziummal a háta mögött doktor úrnak is titulálták, nyűtt pulóverében roppant elegánsnak érezhette magát”? (191.) Hogy „Kováts Miklós, a Móra Kiadó igazgatója addig morgott nevének szerepeltetése ellen [Kormos Vackorjában], amíg a költő Kováts Micuból Vicut csinált”? (193.)
 
Jó kis játék lehetne a könyvben található „ejtsd”-megjegyzések megfejtése is, ha az olvasó megintcsak nem háborodna fel ezen a gügyögésen: „szájensz fiksön” (8.), „ad úzum delfini” (24.), „bídermejer” (26.), „gréj oul” (147.), „nájt” (147.), „Neti Bampo” – ezt ezek szerint nagy kezdőbetűkkel kell ejteni (153.), Jules Verne „nevét nem franciásan ejtjük (azaz a szóvégi néma e nélkül) és »gyulázzuk«.” (156.)
     Számos igen „súlyos” ismerettel is gazdagodhatunk a könyvet olvasva. Ugye, ismerősek a Gyerekszáj (Ő mondta) jellegű mondatok? – ezúttal nem diákok, hanem felnőttek, pedagógusok tollából. Leggyakoribbak a nyelvi „sziporkák”: „ujjhegyre szedtük a gyerekvers kritériumait” (38.), „A hangsúlyos vers kényelmes, eléggé szabadon ficánkolhat benne a Pegazus” (43.), „Jeles személyek állnak sorompóba, hogy mentsék, ami menthető” (88.), Krúdy kuruckodó nagyapája „A 48-ból nem engedő” (107.), Pán Péter históriája „Valóság és fantázia gyurmája” (116.), az Egri csillagokban „Az első három fejezet összetoborozza a szereplőket” (159.), Bella Istvánnál „A benne meglévő játékosság rátalált saját lányára” (200.), Tandori „Amit a felnőtt társadalomról gondolt, azt kedvenc verebeiben élte át” (200.) stb.
     De olvashatók irodalmi ritkaságok: „Gyerekkora mindenkinek van, a költőknek is” (59.), „azért néha a felnőtteknek is kell a mese, a csoda” (119.), „A világ hosszú ideig megvolt regény nélkül” (137.), „nagy verseket csak nagy költő írhat” (184.), „Többnyire minden minták, ihletők, hatások nyomán születik” (215.), „A nyelvi humornak számtalan forrása van” (224.); általános érvényű kijelentések: „ha valaki valaki, akkor lesz is belőle valaki.” (92.), „A legnagyobb után is vannak még más legnagyobbak” (184.), „a boltba járás nemcsak fárasztó, hanem unalmas is” (200.), „Az igazság általában bonyolult” (204.), „Talmi vágyainkat hajszolva elfelejtjük az emlékeinket, az ábrándjainkat, az álmainkat” (220.) és életfilozófiai megállapítások is: „A véletlen nemcsak az élet dolgaiban csinál furcsa tréfákat” (202.), „Egy hangyányi hiányzik, ahogy nagyon gyakran az életben is” (212.), „Egész életünkben úton vagyunk önmagunk megismeréséhez” (220.), a valós világ „egyszerre az esetlenségek és a törvények, a bizonyosságok és bizonytalanságok világa” (309.) stb.
 

Zárszó

Lehetne udvarias szöveget írni arról, hogy „vannak ugyan hiányosságok, de mégis jó, hogy van ez a könyv” stb. De határozott és szigorú kritikára van szükség mindenképpen. A „szőrszálhasogatás” talán kicsinyesnek tűnhet, de éppen a gyermekirodalom kérdésében nem lehet nagyvonalúan eltekinteni a tévedésektől, elírásoktól, a stílus dagályosságától, attól a régi, bizonyos tanítóbácsis hangnemtől, a mondanivaló konzervativizmusától. Mert ha a könyv szerkesztője komolyan gondolja a felelősség kérdését40, akkor jogosan számon kérhető minden gyermekirodalommal foglalkozó szerzőtől a legszigorúbb igényesség. Még akkor is, ha jelen esetben „csak” közvetett kapcsolat van a valódi/fiktív gyermekolvasókkal: ez a könyv ugyan nem nekik készült, de ideális (?) esetben a pedagógusok, könyvtárosok, szülők e könyv segítségével ismertetik meg az irodalmat a gyerekekkel. Befogadáselméleti szempontból sem mindegy, milyen szakmai színvonalú a gyermekkönyvek recepciója, ugyanis éppen ez határozza meg a születendő művek minőségét: a működő elváráshorizontok függvénye minden irodalmi mű. Lehetne hivatkozni Hegedűs András évtizedekkel korábbi megállapítására: „a bátran, de indokoltan igent és nemet mondó állásfoglalásra halaszthatatlanul szükség van. [...] A gyermek és ifjúsági irodalom ügye nem a gyermekek, hanem a felnőttek gondja: elsősorban az íróké, a kritikusoké és a pedagógusoké.”41 – úgy tűnik, hogy ma is jogos az általa megfogalmazott igény.
     Nem tudok egyetérteni az eddig megjelent könyvismertetők alapvetően üdvözlő következtetéseivel42. Megmagyarázhatatlan, hogy éppen a Helikon említett sorozatában jelent meg ez a munka – olyan szerzők könyvei mellett, mint Barthes, Eagleton, Frye –, bármiféle szakmai vagy egyéb lektorálás nélkül. (Ide most sok felkiáltójelet meg kérdőjelet kellene írni, hogyan történhet meg ilyesmi, hogyan nem mond senki megálljt egy ilyen munkának. Az impresszum szerint „A kiadásért felel a Helikon Kiadó igazgatója”.) Lehetséges magyarázat éppen az említett belterjesség lehetne, ti. a könyv szerzői egymást lektorálják.43
     Itt elsősorban mégsem személyekről van szó, hanem a gyermekirodalom jelen státuszáról, recepciójának színvonaláról. Mert ha a könyv által képviselt szakmai színvonal a mérvadó, akkor fölösleges keseregni a megjelenő gyermekirodalmi fércművek riasztó mennyiségén, hiszen éppen a hozzáértő, igényes, korszerű recepció hiánya teszi lehetővé megjelenésüket.
 

Jegyzetek 
 
1 Gyermekirodalom, szerk. Komáromi Gabriella, Helikon Kiadó, 1999.
2 A közelmúltban megjelent gyermekirodalommal (is) foglalkozó különszámok: Alföld, 1988/12.; Új Forrás, 1994/7.; Határ, 1995/3.; Bárka, 1999/1.; Új Forrás, 1999/8.; Műhely, 1999/5-6.
3 Lásd pl. Kolta Ferenc, Pálfalvi István, Péczely László: Ifjúsági irodalom a tanítóképzők számára, Tankönyvkiadó, Budapest, 1954.; Dr. Kolta Ferenc, Seres László: Gyermek- és ifjúsági irodalom, I-II., Tankönyvkiadó, Budapest, 1959.; Vita Zsigmond, Józsa Miklós, Király László, Jarosievitz Erzsébet: Gyermek- és ifjúsági irodalom, Tankönyvkiadó, Bukarest, 1973. (átdolgozott kiadása: 1983.); Cs. Nagy István: Gyermek- és ifjúsági irodalom, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1994.
4 Ki kicsoda a mai magyar gyermekirodalomban? Csokonai Kiadó, Debrecen, 1991.; Rubovszky Kálmán: Az ifjúsági könyv mint művelődési jelenség, Kvalitás, Debrecen, 1995.; Borbély Sándor: Kik írtak a gyerekeknek, A gyermek- és ifjúsági irodalom kislexikona A-tól Z-ig, Junior, 1996.; Ötven nagyon fontos „gyerekkönyv”, Műismertetések és műelemzések, (szerk. Borbély Sándor), Lord, Budapest, 1996.; Tarbay Ede: Gyermekirodalomra vezérlő kalauz, A gyermek- és ifjúsági irodalom történetének iránytűje, Szent István Társulat, é.n. (1996.); Komáromi Gabriella: A gyermekkönyvek titkos kertje, Tanulmányok, esszék, kritikák, Pannonica Kiadó, 1998. 
5 A könyv szemléletmódját elsősorban a szerkesztő írásai képviselik, a többiek mintegy kiegészítik az ő szövegeit. A 11 szerző közül 6 (!) csupán A gyermek olvasó fejezetben jegyez pár oldalas írásokat.
6 Nem részemről történt elírás, itt valóban „gyermekkönyv” áll. Ez csak azért (?) lehet zavaró, mert két bekezdéssel előbb a következőket olvashatjuk: „Az sem egészen mindegy, hogy gyermekkönyvet vagy gyerekkönyvet emlegetünk. Hol ez, hol az illik jobban a mondandónkhoz meg a könyvhöz. Weöres Bóbitája gyermekkönyv, Janikovszky Éva Ha én felnőtt volnék c. műve gyerekkönyv. (Ugyanez áll a gyermekirodalom és a gyerekirodalom kifejezésekre is. De megemlíthetjük a gyermekírót, gyerekírót is.)” ( 13.)
7 Nagy Júlia (Gyermekirodalom, in. Könyv, könyvtár, könyvtáros, 2000/4.) ennek ellenére nem vonja le azt a következtetést, ami az általa is felsorolt hiányosságok után (fogalmak tisztázatlansága, a drámai műfajok tárgyalásának teljes hiánya, könyvtörténeti hangsúlyeltolódás, a gyermekközpontú értelmezés hiányosságai stb.) ténylegesen adódik: ez a könyv nem tölti be funkcióját. 
8 Ennek értelmében modern az, ami: 1. meghaladja a tradíciót – hogyan és miben és miképpen, arról nem esik szó, továbbá arról sem, mit tekint tradíciónak; 2. korszerű, valóban kortárs. Valóban kortárs az, ami: 1. jelenkori születésű és 2. rólunk szól, hanghordozása a koré – arról nincs szó, mit jelent a rólunk szól, milyen a kor hanghordozása (sic!), honnan lehet ráismerni. 
9 Középiskolai irodalmi lexikon, Átdolgozott, új kiadás, Corvina, 1997., 128. E könyvválasztás indoklásáról még lesz szó a továbbiakban. 
10 Az odaillő illetve oda nem illő szövegrészek problémája módszertani kérdésnek tűnhet (és mint ilyen nem kérdőjelezhető meg a szerkesztő álláspontja), de itt elsősorban – a továbbiakban is – logikai hibákról van szó. 
11 Csak néhány példa (ezek a mondatok nem a szövegkontextus ismeretének hiányában értelmezhetők félre): „[a 19. század] beleborzong abba, hogy megérez valamit az elidegenedésből, az élet mechanizáltságából.” (131.), „Dickens művei látványosan bizonyítják, hogy a gyermek sorsában meghatóbb és felháborítóbb a kiszolgáltatottság.” (32.) (kiemelés tőlem: L. A.), „[Mikszáth felnőtt hőseiről szólva] Leolvad szívükről a kéreg, rádöbbennek az elkövetett bűnre.” (134.), [Freud elmélete] „a gyermeki ártatlanság ellenében hatott. Azt is mondhatjuk, hogy nagy sebet ütött az ártatlanság szimbólumán.”(134.), „Lehet, hogy ez a század valóban a gyermeké. Csak ne jutnának eszünkbe két világháború gyermekáldozatai, a holocaust, a csonttá soványodott, felpuffadt hasú szomáliai kicsinyek, Csernobil, a délszláv háború gyerekáldozatai, menekültjei és a megszámlálhatatlan árva.” (136.) Nem a gyermek „mint olyan” kiszolgáltatottsága, szenvedése, lelki és fizikai meg- és elnyomorításának ténye üres frázis, de ahogyan ez itt, ebben a szövegben esztétiticizálódik, patetikus tirádává alacsonyodik, az megengedhetetlen.
12 Pl. Bezerédj Amália: Flóri könyvéről többször is elmondják, hogy az „első igazi” gyermekkönyvünk (19., 27., 49., 324.), Comenius: Orbis pictus-a a magyar gyermekirodalom kezdete (19., 20., 23., 24., 262.), a gyerek mint kicsi felnőtt szerepelt hosszú évszázadokig (21., 131.), Straparola: Elbűvölő éjszakák című mesekönyvében „örömüket lelhették a gyerekek” (22., 77., 88.) stb.
13 Nagy Attila: Az olvasás változó „arca”, in. Új Forrás, 1994/7., 40-58.
14 Az alfejezet címei (A verstanítás alapkérdései, A vers megközelítése, A verselemzés) redundánsak – egyazon folyamat (tevékenység, művelet) jelölésére szolgálnak. A könyv nem ad magyarázatot arra, milyen különbséget tételez a „verstanítás”, a „vers megközelítése” és a „verselemzés” között. Ugyan van utalás arra, hogy az „elemzés” „értelmi, intellektuális megközelítést” (288.) jelent, de a későbbiekben ezt a verselemzést megelőző fokozatként értelmezett „átélés, a vers hangulatával, érzelmeivel való azonosulás” (288.) segítségével javasolja megvalósítani (289.)
15 Csak néhány definícióértékű megfogalmazás: „A mese a gyerek képzeletének tápláléka.” (291.), „»A legtöbb mese úgy hat a gyerekre, mint a frissítő álom.« A mese a világ esztétikai birtokbavételének előszobája.” (293.), „A mese rendkívül változatos jelenség.” (293.), „A párbeszédformula kiegészülhet még egyéb más sztereotipikumokkal. Köztük olyan szép hangulatfestő erejű szólással, mint a »Hol jársz erre, amerre a madár se jár?« (Értsd: ezen a távoli, világon kívüli, veszélyes, elhagyatott helyen.)” (296.), „Hogy a mese igazi élményforrássá váljék, hogy a benne rejlő vigasztalás, jelképes értelem minél teljesebben hasson, helyesebb a mesét elmondani, mint felolvasni, mert így jobban alkalmazkodhatunk a helyzethez és a gyermekhez.” (294.), „A szerkezeti vizsgálat során figyeltessük meg a népmesében azt az esztétikai eszközt, amelyet a mesekutatók az ornamentikához hasonlítanak. […] Ez a párhuzamos ismétlődés.” (295.), „a mese teljes átélésében, az együttérzés, együtthullámzás megteremtésében sokat tehet az átélt mesemondás. De a titkok megfejtéséhez, a mesevilág megértéséhez, a dolgok azonosságának, összefüggésének felismeréséhez ez még nem elég. Beszélgessünk a meséről! Játsszunk a mesével! Éreztessük meg, hogy a mesében szép a formakényszer! Meséről mesére kövessük a vándorló motívumokat, epizódokat, formulákat!” (295.), „A mese »lelkéhez« kell igyekeznünk úgy, hogy egymás után kinyitjuk azokat az ajtókat, amelyek mögött az igazság, a szépség, a varázslat rejlik.” (296.)
16 Drescher Pál: Régi magyar gyermekkönyvek (1538-1875), A Magyar Bibliophil Társaság Kiadása, Budapest, 1934. 
17 Dr. Szondy György: A magyar ifjúsági irodalom gyermekkora (1669-1848), Különlenyomat a Protestáns Szemle 1932. évi 6. számából, Kecskemét, 1932.
18 Eugen Drewermann: A lényeg láthatatlan. A kis herceg mélylélektani elemzése, Európa Kiadó, Budapest, 1998.
19 Lengyel Balázs: Mi a történelmi igazság az Egri csillagokban?, in. Magyartanítás, 1971/6.
20 Horgas Béla, Levendel Júlia, Trencsényi László: A gyerekek másképpen olvasnak, Minerva, Budapest, 1976. 
21 Körmöczi László: A gyermekirodalom küföldi szakirodalmának áttekintése, Könyvtártudományi és Módszertani Központ, Budapest, 1971.22 Ezek leginkább a jelen Gyermekirodalom könyvre érvényesek: keresni benne az említett történeti-műfaji rendezés eldöntetlensége miatt (is) lehetetlen, a címei pedig önmagukért beszélnek. Pl. (Jó játék: ki kell találni, vajon miről/kiről szól az adott szöveg?): Ürgeöntés romantikusan (50.), Történelmi lecke apáknak és fiúknak (55.), Korszakalkotó tehenek (58.), Egy apa és egy fiú (61.), Utak és útvesztők (194.), A kommersz diadala (330.) stb. (Elárulom: a „tehenes” rész Móriczról, Kosztolányiról, Adyról, Babitsról, Karinthyról szól, az „apa és fiú” pedig Szabó Lőrincet és József Attilát takarja.)
23 Kérdések és feladatok találhatók: a bevezető Mi a gyermekirodalom? rész végén (15.), az 1. alfejezet végén (31.), a 3. alfejezet első része után (83.), a 3. alfejezet végén (98.), a 4. alfejezet első része után (104.), az 5. alfejezet első három része után (120.) – és ez csak a könyv első harmada.
24 Pl. az I. fejezetben a Mi a gyermekirodalom? bevezető rész végén (14.), az 1. alfejezet végén (31.), a 2. alfejezet első két része után (38.), az alfejezet végén (71.) – itt egyetlen cím a „klasszikus” gyermekversek kapcsán! –, a 3. alfejezet első része után (83.), az alfejezet végén (98.) – a felsorolt címek egyike megjelenik a 83. oldalon is! –, a 4. alfejezet első része után (104.), az 5. alfejezet első három része után (120.), ugyanezen alfejezet következő részének közepén (124.) és az alfejezet végén (129.), a 6. alfejezet végén (136.), a 7. alfejezet első részének közepén (144., 146.) és végén (150.), ugyanezen alfejezet második részének közepén (152., 154.) és végén (158.), a harmadik rész közepén (162., 164., 165.) és végén (167.).
25 Az egyes részeken belüli – a tartalomjegyzékben nem szereplő! – alcímek találhatók még: a 3. alfejezet első és második részénél, a 4. alfejezetben, a 5. alfejezet utolsó részében, a 7. alfejezetben stb.
26 Zavart keltő a címhasználat kapcsán az a következetlenség is, hogy néhány alfejezet címe után közvetlenül található az alfejezet első részének címe: a bevezető résznél, az I. fejezet 1., 3. és 4. alfejezeténél, a II. fejezet 1. alfejezeténél, a III. fejezet 1-7. alfejezeteinél, máshol viszont az alfejezet címe után rövidebb-hosszabb bevezető szövegek találhatók.
27 Pl. Zelk Zoltán: Kis mese: „a szépséggé vált fájdalom már igazi öröm.” (189.); Lázár Ervin: Szegény Dzsoni és Árnika: „nagyon kell akarnunk, hogy jobbra forduljanak a dolgok” (214.); J. R. R. Tolkien: A Gyűrűk Ura: „A Hatalom Gyűrűjét csak az hordozhatja, aki bármikor képes tűzbe vetni.” (214.) stb.
28 Pl. József Attila: Mama: „Ez a vers hosszú töprengéssel kikínlódott igazság.” (65.); József Attila: Iszonyat: „vers-thriller, amely azt demonstrálja, hogyan kelt gyilkos ösztönöket egy kislányban a bezártság” (66.); Zelk Zoltán: Gyermekbánat: „hangsúlyozottan a proletárgyerek kálváriáját írja meg” (189.); „Kis Anna versében babonáival együtt elevenedik meg a nép” (199.) stb. (Az itt felsorolt idézetek információtartalmáról is külön dolgozatot lehetne írni.)
29 Pl. Szabó Lőrinc „apja mozdonyvezető, nagyapja református pap” (61.); József Attila „Isten című versciklusa kedvelt darabja az iskolai szavalóversenyeknek” (66.); Andersen „szegény foltozóvarga fia” (92.); Defoe „volt nagyon gazdag és nagyon szegény. Nyolc gyerek apjaként sok gonddal élt.” (151.); „Elakad a lélegzetünk, olyan szép, ahogyan ez a mese véget ér.” (213.) stb. 
30 A 75. oldalon megjelenik a szüzsé meghatározása, ám a továbbiakban nem használják, egyszerűen „sztorit” (141., 164.) mesélnek.
31 Például megtudjuk, hogy az Arany Lacinak kapcsán „korántsem tekinthetők erőltetett fantáziálásnak az olyan magyarázatok, melyek a lyukból öntéssel előcsalt kis ürge-Laci-történetnek akár szexuális szimbólumot is tulajdonítanak.” (52.); a Rózsa és Ibolyában „szexuális szimbólumok is felfedezhetők” (53.); A török és a tehenek (és nem a Török és a tehenek, ahogyan a könyvben szerepel) egy „végzetdráma” (58.); a Galagonya „lányságát” siratja (182.); A tündér „egy kislány, aki Bóbita szerepében éli át leendő nőiségének diadalait.” (181.); a Fairy Spring „erotikus gyermek- és kamaszfantázia”, amelyik „nagyon személyes élményekből fogant. Nem biztos ugyan, hogy a költő a történteket átélte, de biztosan nagyon szerette volna átélni ártatlanságának ilyen formában történő elvesztését előbb egy őt saját kisfiaként imádó tündérszép nevelőnő, majd egy szintén gyönyörű kamaszlány aktív, hozzáértő közreműködésével.” (182.); a Profán mágia „Talán […] legszebb dokumentuma egy kiskamasz fiú első szexuális élményeinek.” (191.); a Kökény kisasszony „szerelemvárásról, a szüzesség elvesztéséről, beteljesülésről” szól (221.).
32 Pl. József Attila nem kilencévesen írta a De szeretnék gazdag lenni verset, annál is inkább, mert a vers címe Kedves Jocó (39.); a Künn az éjszakában… négysoros angol népköltést, nem Kosztolányi írta, csak fordította (60.); az Alice Csodaországban főhőse nem hancúrozás közben esik bele egy nyúl üregébe (114.); Nils Holgersson sem „addig civakodott egy törpével, míg az őt csöppnyire varázsolta” (116.); a Micimackóban nem Róbert Gida „minden esemény mozgatója, oka és megoldója” (122.); Atlantisz legendáját nem „Platón találta ki több mint 2400 éve” (148.); Szegény Dzsoni és Árnika esetében nem az a „kezdeti baj”, hogy el vannak átkozva (213.); Mr. Baggins, A babó, nem több sárkánnyal nézett szembe (214.); Ende Füligráncos Filemonjában senki nem viszonoz semmiféle rosszat semmiféle jóval (219.) stb. 
33 Pl. a fabula „hihetetlen példázat” (84.), „erkölcsi célzatú elbeszélés”, „prózai tanmese” (85.); a legenda a mondák egyik csoportja (102.); a meseregény „fából vaskarika”, „hibrid” (109.), „átmeneti vagy inkább kisegítő műfaj az olvasáspedagógia számára”, „mesék láncolata” (110.); az abszurd „a mese »vadhajtása«” (114.); „Mindenkinek lehetnek mániái, ha ezt valaki következetesen és teljes emberségét beleadva csinálja, akkor egy idő után személyiségnek hívjuk az ilyesmit.” (201.); dupla fedelű könyvek azok, amelyeket „a gyerek élvezi, a felnőtt meg érti” (219.); „A líraiság képes beszédet jelent” (221.) stb.
34 Pl. Benedek Elek „szálas székelyember” (94.), „ma minden gyerek mesemondó nagyapója” (96.); Attila „a világ ura” (107.); Cooper annak ellenére „középszerű író”, hogy „Amerika Homérosza” (152.); Nemes Nagy Ágnes „Weöres Sándor Tündérének volt valóságos mása férfi- vagy inkább komputeraggyal.” (184.); Zelk Zoltán „proletárköltő” (187.); Csukás: „a magyar irodalom mindenesei közül való” (228.) stb. 
35 Pl. a Karóval jöttél a költő „legszebb búcsúverse” (68.); Pinokkió és Óz, a nagy varázsló egyaránt „regényke” (113., 115.); Nils Holgersson… „a hazaszeretet mítosza” (116.); A láthatatlan ember „analitikus lélektani regény” (161.); A Pál utcai fiúk „kitűnő »tájkép« az író »szülőfalujáról«” (163.); a Kincskereső kisködmön „Móra legismertebb és legtündéribb története” (165.); a Légy jó mindhalálig „amolyan »nevelődési« regény” (167.); Jeromos, a remeterák „egy vidáman kavargó ötlettenger, amelyet nagyon szeretnek meséltetni maguknak a legkisebbek.” (186.); A nap születése „abszurd mítosz” (195.) stb.
36 Összehasonlításképpen lásd a már említett Középiskolai irodalmi lexikon definícióit.
37 „Funkción a szereplők cselekedetét értjük a cselekményen belüli jelentése szempontjából.” (Propp, 29.), „segítségével a cselekedet meghatározható a cselekményben betöltött jelentések szempontjából.” (Boldizsár, 79.)
38 Lásd: V. J. Propp: A mese morfológiája, 2., javított kiadás (ford. Soproni András), Osiris-Századvég, Budapest, 1995., 15.
39 Ezek meghatározása sem egyértelmű, egyik helyen az olvasható, hogy „nem föltétlenül műfaji velejáró” az erkölcsi igazságok szemléltetése (73.), máshol az állatok „egy erkölcsi példázat szereplőiként vannak jelen” (74.).
40 „A Helikon Universitas című rangos sorozatban kézikönyv-tankönyv jelent meg Gyermekirodalom (1999) címmel. A mai gyerek a jövő olvasója. Ma még rajtunk múlik, holnap már tőle függ a kultúra sorsa. S bizony jaj annak az irodalomnak, amelyik elfelejti fölnevelni a maga közönségét.” in. Komáromi Gabriella: Megtört a jég. Élet és Irodalom, 2000. márc. 21., 18.
41 Hegedűs András: Írók, kritikusok, pedagógusok…, in. Jelenkor, 1965/8., 748.
42 Nagy Júlia, i. m. mellett lásd: Károlyi Ágnes: Gondolatok egy gyermekirodalommal foglalkozó könyvről, in. Könyv és nevelés, 2000/1., 121. Idézett ismertető egyetlen kritikai észrevétele, hogy kimaradtak bizonyos nevek a Nagy magyar illusztrátorok (Kislexikon) című alfejezet felsorolásából. Érvelésének alapja a tekintélyelvre való hivatkozás („Komáromi Gabriella felkészültségéről – úgy érzem – nem lenne illő beszélnem. Tudomásom szerint még mindig ő az egyetlen, aki a gyermekirodalmat választotta kandidátusi témájául. Szerintem is ő a legjobb ezen a téren. […] Leírja Brueghel Parasztlakodalmának eseményeit, és aztán azt a kis mondatot: »a kép előterében… egy kisgyerek ül a földön, és éppen kinyalja a tányért. Ágyban lenne a helye.« Ágyban lenne a helye! Felejthetetlenül kedves kis mondat.”). Igaz, hogy „bevallottan szubjektív” jellegűnek vallja magát – azért mégsem kellene a Gyermekirodalom könyvet „a Könyv”-ként emlegetni.
43 Komáromi Gabriella: Elfelejtett irodalom, Fejezetek a XX. századi ifjúsági prózánk történetéből 1900-1944, Móra Ferenc Könyvkiadó, 1990., Lektorálta: Borbély Sándor, Lengyel Balázs; Borbély Sándor: Kik írtak a gyerekeknek, A gyermek- és ifjúsági irodalom kislexikona A-tól Z-ig, Junior, 1996., Szaklektorálta: Komáromi Gabriella; Komáromi Gabriella: A gyermekkönyvek titkos kertje, Tanulmányok, esszék, kritikák, Pannonica Kiadó, 1998., Szaklektorálta: Borbély Sándor, Lengyel Balázs)
 

A tanulmány megírásakor a szerző a Soros Alapítvány szakmai továbbképzési ösztöndíjában részesült.