DOBSZAY AMBRUS
 
Gondolatok a gyermekversek megközelítéséről
 
1.

Hogy az ember gyermekverseket olvasson, arra két dolog késztetheti: vagy örömet talál bennük, vagy azt keresi, vajon örömét és hasznát lelné-e benne a gyermek. (Szülő esetében saját gyermeke, a gyermekirodalommal hivatásból foglalkozók esetében a gyermekolvasó-közönség egésze.) Magam alapvetően az előbbi indíttatásból kezdtem a gyermekversekkel foglalkozni. Szeretem a gyermekverseket. Nagy számban találok közöttük olyanokat, amelyek akár hangzásukkal, akár a bennük folyó gondolati játékkal, akár a valóság megidézésének módjával műélvezetet nyújtanak számomra, kiváltják a saját élményeimre való ráismerésnek vagy a különbözésen való meghökkenésnek az élményét. Tapasztalataimból kiindulva az a véleményem, kár lenne a gyermekverset a gyermekek rezervátumának tekintetni.
     Márpedig igen gyakran ez a helyzet. A gyermekversekkel foglalkozni (mégpedig nem a gyermekek hasznát szem előtt tartva, hanem önmagukért!) sokak számára infantilizmusnak tűnik, a kulturális gyakorlat azáltal, hogy gyermeknek valónak minősíti, egyúttal elzárja a felnőtt olvasó elől ezt az értékes vers-korpuszt. Nem annyira talán, hogy ne is olvassuk, hiszen már csak gyermekeink miatt is rákényszerülünk erre, ám általában nem úgy vesszük kézbe őket mint nekünk szóló művet, s ezért szinte csodálkozunk rajta vagy szégyelljük, ha „megfog” minket. De ha még az olvasót hatalmába is keríti a gyermekvers, azt tapasztaljuk, hogy az irodalomtudomány már nem e szerint kezeli.
     A gyermekköltészet, tágabban pedig a gyermekirodalom az irodalomtudományban meglehetősen mostohán kezelt terület. Kutatását, értékelését mindeddig átengedték inkább a pedagógusoknak, gyermek- könyvtárosoknak s a gyermekirodalom más kulturális intézményeihez tartozóknak. Ritkán megjelenő kritikai írásokon kívül a kulturális folyóiratokban folyt egy meg-megújuló vita arról, szükség van-e gyermekirodalomra, egyáltalán mit nevezzünk annak, s amit annak nevezünk, az milyen helyet foglaljon el az irodalom egészében. Főleg e legutolsó kérdés megválaszolását presztízs szempontok befolyásolják. A megnyilatkozók általában olyanok, akik a gyermekirodalommal való foglalkozást hivatásuknak tekintik, s ezért egyrészt igazolni kívánják a gyermekirodalom megkülönböztetését az irodalom egészén belül, másrészt viszont nem írhatják le a gyermekirodalmat tisztán alkalmazott irodalomként, nehogy tárgyuk alacsonyabb esztétikai értékűnek tűnjék, mert ebben az esetben vállalhatatlan lenne.
     A vita azonban elméleti úton nem megoldható, mert a gyermekirodalom fogalma sem elméleti úton konstituálódik. A művek ilyen értékelése és kezelése a kulturális folyamatokban alakul ki utólag, s a gyermekirodalom fogalma maga is a kulturális gyakorlat eredménye. Nem lehet tehát a művekről elvontan, a recepció-történet nélkül megállapítani, hogy tekinthetjük-e gyermekirodalminak. Gyermekirodalom az, amit akként kezelnek, s a gyermekirodalom körül folyó végeláthatatlan vita is értelmét veszti, mert az adott művek esztétikai értékét nem érinti az a kontextus, amelybe utóbb beállítják. (E lehetséges kontextusra való rájátszás ugyanakkor szerepet kaphat a mű kommunikációs összjátékában is, s így mégiscsak irodalmi-esztétikai tényezővé válhat.)
 

2.

Bár az eddigi tudományos munkák során nem sikerült olyan, a gyermekirodalmi műveket az irodalmon belül elkülönítő jellegzetességet, differencia specifica-t találni, amely alapján egyrészt elhatárolhatjuk a gyermekeknek szánt, de irodalmi értéket nem képviselő művektől, másrészt viszont azoktól, amelyek befogadására a gyermek nem alkalmas, illetve, amelyet neki pedagógiai, pszichológiai meg- fontolás alapján nem ajánlhatunk, ugyanakkor viszont a gyakorlatban gyermek- irodalomként kezelt művek tömegében kereshetjük azokat a tematikus illetve poétikai közös jegyeket, amelyekben a gyermeki jelleg megmutatkozik.
     A nemzetközi szakirodalomban voltak kísérletek elméletileg meghatározni, mi az a közös sajátosság, amely az irodalmon belül a gyermekirodalmat elkülöníti. Maria Lypp német irodalomtudós1 az orosz formalista iskolához tartozó Jurij Lotman nyomán „az irodalmat mint a valóság másodlagos modelláló rendszerét” fogta fel, s e rendszeren belül hierarchiát állított fel aszerint, hogy az irodalmi mű milyen mértékben tér el az ábrázolt valóságtól vagy hasonul hozzá. Az egyszerűség és komplexitás két végpontja közötti skálán aszerint helyezi el a műveket, hogy mennyire szembetűnő egy szöveg eltérése a valóságtól. Annál egyszerűbb egy nyelvi alkotás, minél inkább „elhasonul” a mindennapi közléstől, s ezáltal annál nyilvánvalóbb az irodalmisága, irodalom-volta.
     A gyermekirodalom alapkategóriája Maria Lypp elméletében az egyszerűség, amely az előbbieknek megfelelően a műveknek azt a jellegzetességét jelenti, hogy ezek a nyelvi alkotások világosan megmutatják a valóságtól való külön- bözésüket, azt, hogy nem közvetlenül vonatkoznak a valóságra, hanem csak áttételesen modellálják azt. Az egyszerűség-komplexitás skála alján a gyer- mekirodalmi művek, azon belül is a gyermekversek állnak, amelyek befogadása során a kisgyermek megtapasztalja, a maga módján megérti az irodalmiság lényegét, a valóságtól való elhasonulást. Legelső irodalmi élményei egyben az első tapasztalatok az irodalmiságról magáról.
     A gyermekirodalom alapjellegzetességeként leírt egyszerűség-fogalom azonos a Jurij Lotman kultúrtörténeti elméletében alkalmazott fogalommal, aki ez alapján vázolta az irodalom kialakulásának fázisait. Az ő nyomán kialakult kultur-szemiotika az „egyszerű formákra” irányítja a figyelmemet2. E gondo- latmenetben nyer igazolást az a romantikus alapvetésen alapuló kulturális mítosz, amely az emberi faj és az emberi egyed kifejlődésének párhuzamosságához hasonlóan összekapcsolja az emberi nem verbális kultúrájának kialakulását és a kisgyermek gondolkodásának, kultúra-elsajátításának folyamatát.
 

3.

A gyermekirodalom fentebb már említett alacsony presztízsének kialakulása történetével függ össze. A gyermekirodalom fogalma a 19. század közepe után alakult ki, amikor először kezdtek megjelenni olyan művek, melyeket közvetlenül és szándékoltan gyermekolvasó-közönség számára alkottak. Mivel e műcso- portnál – többnyire már az alkotói szándékban is, de a művek kezelésében biztosan – a műnek a nevelő hatása volt az elsődleges megítélési szempont, s az esztétikai érték csak másodlagos volt, ezért a gyermekirodalmi kánonba szám- talan olyan mű került, amely az irodalom megítélésére alkalmazott szempontok alapján alacsonyabb értékűnek bizonyul. Ez pedig oly módon hatott az egész műfajra, hogy a gyermekirodalom egészének presztízse az irodalom egészéhez mérten máig elég alacsony.
     A gyermekirodalom fogalma a 20. században jelentős fejlődésen ment át. Legelőször is felismerték, hogy a gyermek képes befogadni és élvezni számos olyan művet, amelyet nem pedagógiai megfontolásoktól vezetve és nem szándékoltan neki írtak. A gyermekeknek szánt művek mellett tehát a gyermekirodalomba vonták a gyermekek számára befogadható műveket is. De olvasható olyan vélemény is, amely már elveti a korábbi értelemben vett gyermekirodalmat, annak esztétikai silánysága miatt. „A rossz könyveknek és a kiadóknak a hazugsága, hogy a gyermekek és nagy költők közé egy gyermekirodalmat kell tolni, amely a művészethez akar kalauzolni, de valójában örökre elkalauzol tőle” – írja Németh László,3 ugyanakkor azonban javasolja, hogy állítsanak össze gyermekkönyvtárat remekművekből, hogy azokon keresztül jusson el a gyermek a serdülésig. A 20. század közepétől aztán valóban gyakorlattá vált, az ilyen szemelgetés a „klasszikusokból”, melynek első példája az 1943-ban T. Aszódi Éva válogatásában megjelent Versek könyve4.
     Mi adott módot arra, hogy a klasszikus irodalmi művek a gyermekirodalomba vonhatók legyenek? Az a változás, hogy a gyermeki gondolkodást egyre többen már nem mint az egyedül lehetséges felnőtt gondolkodásmód kezdetleges, s egyszersmind alsóbbrendű változatát szemlélték, hanem mint a valóság meg- élésének érvényes és karakteresen különböző módját. Ebben nagyon nagy szerepe volt a 19. század végén kialakult fejlődéslélektannak, majd a fejlő- déslélektani ismeretekkel számoló modern pedagógiának. „A XX. század meglátja és értékként fedezi fel a gyermekben a gyermekit” – írta Mérei Ferenc egy művészetpszichológiai tanulmányában5. Az általa „gyermeki stílusdi- menziónak” nevezett jellegzetességet a 20. század irodalmának egyik megha- tározó jelentőségű kifejezési formájaként írja le. Mérei szerint e században sikerült az alkotóknak a gyermeki világlátást irodalmilag megragadni, s belőle formai állandókat alkotni. A gyermeki stílusdimenzióban alkotott művek leg- fontosabb sajátsága a sztereotípiáktól való mentesség vagy legalábbis kisebb függés azoktól. A gyermeki világot idéző műalkotásra jellemző az a törekvés, hogy ne legyenek elvont összekapcsolások, hanem az első, előzmények nélküli, érintetlen tapasztalatot idézve az ábrázolásában minden „az legyen, ami”.
     A gyermekiséggel rendelkező művek jó része természetesen könnyen válik azután gyermekirodalmivá a jó érzékű szerkesztők (mint például T. Aszódi Éva) munkája által. E folyamatban dől el, hogy mi is a gyermekirodalom, hogy tudniillik milyen sajátosságaik alapján tartják helyesnek, hogy a gyermek-közönség elé kerüljön. Ennek szempontja tehát már nem irodalmi, hanem elsősorban pszichológiai és pedagógiai. Szükséges volna ezért alaposan ismerni milyen hatást gyakorol a gyermekvers befogadójára. Beney Zsuzsa erről a következő megállapításokat tette6: 1) A gyermek az érzelmi világ verbalizálásának alapmintáját kapja bennük, 2) A gyermekversek nyomán meghaladja a világ kizárólagosan önmagára vonatkoztatásának szintjét, eljut egy nem magára vonatkoztatott világ észrevétlen tudomásulvételéig, 3) Megismeri az informatív közlésen túli nyelvhasználati mód lehetőségét. Beney Zsuzsa a fentieket összefoglalóan abban összegzi, hogy a gyermekvers imprinting-jellegű, azaz nem tekinthető közvetlen esztétikai jellegű élménynek, mert arra a gyermek – szerinte – még éretlen, hanem inkább a későbbi esztétikai élmény pszichés előfeltételeit teremti meg, annak alapmintáját vési be az emlékezetébe.
 

4.

Azt a tényt, hogy a gyermekverssé minősítés elválasztható az alkotói szándéktól, kiválóan szemlélteti Weöres Sándor példája. Ő egyfelől tagadta, hogy gyermekverset írt volna: „Azokat a verseimet, amiket később gyerekversként soroltak be, nem gyerekeknek írtam. Nem gondoltam a gyerek-felnőtt különbségre. Minden vers utólag gyermekverssé nyilvánítható, ami nem elvont, nem komplikált; dallamos, ritmikus; a hangzásával, dinamikájával hat. Ami csak egyszerű életdarabkákat tartalmaz. […] Az ilyen utólag gyerekverssé nyilvánított versek 1:1 arányban állnak az olvasóval, tehát nem oktatják ki. […] Szerintem gyermekvers az, ami közvetlenül, szavakkal nem oktat, hanem olyan hangulatot, dallamot, élet- vagy természetdarabkákat próbál adni, ami a gyerek – és a felnőtt – lelkét gazdagabbá, finomabbá teszi.”7 Másfelől viszont olyan dokumentum is fellelhető, amelyben ő maga szinte programszerűen megfogalmazza az újabb gyermekköltészet alapelveit. Ez a dokumentum egy Trencsényi-Waldapfel Imrének írott levele:8
     [Szeretnék] „…eddig írt gyermekverseimből gyűjteményt csinálni, megfelelő illusztrációkkal, négy-ötévesek részére (illetve ettől az életkortól fölfelé egészen 696 évesekig, mert remélem, hogy gyermekverseimben a felnőttek is örömüket lelik, vagy ha nem, az az ő bajuk). Összeválogattam húsz gyermek-versemet és mellékelten küldöm, ezeken kívül még kb. tíz olyan versem is van, melyek ily kiadványnál szóba jöhetnek.
     Beszéltem Neked róla annakidején, hogy gyermekvers-sorozatommal különleges célom van, melyet egyik fő feladatomnak tekintek. Gyermek- verseimet úgy írtam, hogy a legapróbb kölyök is átérezhesse, s egyúttal a lehető legmagasabb esztétikai igénynek is megfeleljenek. És ez talán néha sikerült is, miért? mert a legtöbb felnőtt, ha gyermekeknek ír, a gyermeket kezdetleges, együgyű lénynek tekinti, akihez le kell ereszkedni, én viszont a gyermeket kristályosan egyszerű, kozmikus lénynek ismerem és felemelkedni igyekszem az ő értelmen kívüli, ősi fantáziavilágába. Szerintem nem a gyerek a még-tökéletlen felnőtt, hanem a felnőtt a már – tökéletlen gyermek.”
     Valójában arról van szó, hogy Weöres Sándor – felismerve egyrészt verseinek többes olvashatóságát, másrészt az új pedagógiai programmal azonosulva – nem az alkotásban, hanem a szerkesztésben válik tudatos gyermekvers-költővé. Már csak ezért sem nyomhatja el verseit és köteteit a didaxis. De a pedagógiai cél is olyan, amely nem korlátozza, hanem felszabadítja a gyermek-olvasót. Sem elvont erkölcsi, sem pedig haszonelvű praktikus előírások nem terhelik verseit. (Ha mégis volna ilyen, akkor az ironikusan, megkérdőjelezve szerepelne, mint pl. a Biztató című versben: „Ki tanulni nem akar, vegyen más fejecskét.” Ehelyett csupán a puszta esztétikum az, aminek erkölcsi, szellemi, lelki hatást tulajdonít: „Fontosnak érzem, hogy a gyermekek olyan ritmikai, zenei, strukturális anyagot kapjanak, ami lelkükben osztódni, sarjadzani kezd. Azért iparkodtam minél zártabbá és dallamosabbá formálni a gyermekverseimet, hogy a későbbi felnőtt lelkét is megmentsem a formátlanságtól.”9 Ennyiben tehát pedagógiailag „programos” Weöres Sándor gyermekköltészete, de csak ennyiben. S következik belőle legfőbb sajátsága is, hogy a gondos megformáltság (elsősorban a ritmikai és szerkezeti) válik költészetének elsődleges jellemzőjévé.
 

5.

Mint korábban mondtam, az irodalomelmélet nem nyújt kellő támpontot ahhoz, hogy egy mű gyermekirodalomnak, egy vers gyermekversnek minősíthető-e. Lehetségesnek tartom mégis azt, hogy a gyermekirodalmivá vált versek korpuszában keressünk olyan nyelvi-poétikai jellegzetességet, amely az ilyen felhasználáshoz hozzájárulhatott. Fentebb bemutattam Maria Lypp elméletét, aki az irodalomnak a mindennapi nyelvhasználattól való szembetűnő elhajlásában, az egyszerűség fogalmában véli fölfedezni a gyermekirodalom megkülönböztető karakterjegyét. Ha ezt a lírára nézve próbáljuk értelmezni, akkor kézenfekvő, hogy Jakobson elvét kövessük, aki azt mondja, hogy a költészet alapelve, („a poétikai funkció empirikus nyelvészeti kritériuma”) az ismétlés, amelynek uralkodó szerepe esetén a nyelvi alkotás refenciális funkciója, valóságra-vonatkozása elhomályosul10. Feltételezem tehát, hogy az ismétlés poétikai eszközének különösen nagy szerepe lesz a gyermekversekben.
     Az ismétlésszerkezetek véleményem szerint már önmagukban a versek örömszerző tényezői. Az ismétlődés a világ kiszámíthatóságát nyújtja, a birtokbavétel érzését, a kompetenciáét. Örömöt jelent a vártban felfedezni a váratlant, s az eltérőben felfedezni a hasonlót. Mindez nem egyszerűen szellemi játék, hanem olyan, ami még egységben ragadja meg az érzékszerveket, a motorikus szabályozást, a testet és a lelket.
     Igazolja-e vajon az ismétlésszerkezetek ilyen alapvető jelentőségét a modern gyermekköltészet első nagy alkotása: Weöres Sándor Bóbitája és a későbbi gyermekvers-kötetei? Vizsgáljuk meg őket ebből a szempontból!
     Kenyeres Zoltán Weöres-monográfiájában11 játék-verseknek nevezte azokat a rövid költeményeket, amelyeket a költő 1938-tól Kodály felkérésére, az új zenepedagógiát szolgáló dallamok hoz írt, illetve, amelyeket ezek továbbfejlesztésével a Rongyszőnyegbe, a Magyar Etűdökbe, valamint dramatikus műveibe dalbetétként felvett. Nagyobb részt ezek a versek alkotják a költő gyermekvers-köteteinek, a Bóbitának, a (Károlyi Amyval közösen írt) Tarka forgónak, a Zimzizimnek és a Ha a világ rigó lenne című köteteteknek az anyagát is. Valójában ritmuspróbák voltak ezek, illetve – amint azt éppen most bizonyítva kívánom – a különböző alakzatok versalkotó-képességének kikísérletezése. Ezeket a költeményeket alkotójuk igazából csak elkészültük, sőt kötetbe szerkesztésük után ismerte el gyermekversnek.
     A Bóbita minden versében kimutatható ismétlés (pontos ismétlés, párhuzam, ellentét vagy keresztforma). Harminckét vers esetében ez a legfontosabb versszervező-elv. A kötet versei 16 kivételtől eltekintve több versszakosak, amit én azzal magyarázok, hogy a költő a megtalált formát igyekszik kétszer (vagy többször) próbára bocsátani. A szövegszerű tartalomnak itt jóval kevesebb szerepe van, ezért is kínálkozik az a megoldás, hogy a második versszak tartalmi felépítésében is pontos változata, variációja legyen az elsőnek. De az egy versszakból állók között is pl. a Mély erdőn és a Galagonya szabályos ismétlődésre épül. További 14 egy versszakos vers három ciklusba rendeződik (Kis versek a szélről, Vásár, Hat kis vers). Összekapcsolásuknak éppen az lehet az oka, hogy ezek ritmikai variáció-játéka már túllépi a párhuzamosságot. A kötetben máshol is tapasztalhatunk olyat, hogy egy ritmus-játék több egymást követő vers alapelve. Így például a kötet közepén álló négy vers: a Liba pék, a Csupa fehér, a Kocsi és vonat és a Kis versek a szélről mind a „több rövid szótag utáni hosszú szótag” egységének variálásával játszik.
     Mivel ezekben a versekben a forma az uralkodó, ezért a tartamiakban sokkal nagyobb szerepe van a szabad asszociációknak és a véletlennek, de készen vett formulák, népköltészeti motívumok is kínálkoznak. A véletlen adta képek, tartalmak esetlegességük ellenére mégis nagyon érdekesek. Bennük gyakran a költészet archetipikus toposzai, a pszichés alapélmények nyomai jelennek meg.
     Nem akarok az alkotási folyamat ingoványos területén megalapozatlan kijelentéseket tenni, mégis megfogalmaznám azt, hogy a versek születésénél a cél, a terv, az ihlet valószínűleg ritmikai volt; a megvalósítás eszköze az alakzatokkal való játék, s végül a szavakkal való „feltöltés”, a tartalomadás spontán. De ez nem a valóságos terv és munka rekonstrukciója, hanem egy az értelmezések során kirajzolódó rétegződésnek a vázlata, amelynek nincs szüksége történeti (életrajzi, stb.) igazolásra. A ritmikai – retorikai – tartalmi rétegek sorrendje nem fontossági rangsor! A tartalmiak a befogadó számára legalább annyira fontossá válhatnak, mint a másik két réteg. Csupán a strukturáltsága alacsonyabb szintű a tartalmi elemeknek. A formai ismétléssel létrejött egységek között természetesen lehetnek tartalmi kapcsolatok, mint például ellentét, okozatiság, időbeli egymásutániság, elvont-konkrét kapcsolat. Ám ez szinte véletlenszerű, és semmiképpen sem mondhatjuk azt, hogy ezeket szolgálják a formai nyelvi eszközök. Inkább fordítva van: a szerkezet révén létrejött oppozíció kikényszeríti, hogy a kapcsolatot szemantikailag is értelmezzük, hogy ott is tartalmi összefüggést tételezzük, ahol esetleg nincs.
     A tartalmi összefüggésnél – főleg a páros, vagy triádikus szerkezetben – én a valós-képzelt szembeállítást érzem dominánsnak. Igen sokszor azt látjuk, hogy vagy (1) a konkrét nyer elvont, mitologikus értelmet, ezáltal „emelkedik” a vers (pl. a Bújócskában vagy a Zimzizimből az Aludj lenge madár kezdetűben) vagy fordítva (2) az álomban, képzeletben lefutó jelenet a végén racionalizálódik. Ezt neveztem dezilluzionálásnak, kijózanodásnak (pl. Túl, túl). De vannak olyanok is, (3) ahol a két sík egymásba ékelődik és itt is két lehetőség van: (3a) a képzeletbeli ékelődik konkrétba (pl. Futózápor) vagy (3b) a valóságos keretez álombelit (pl. Déli felhők). Ezek a tények arra is választ adnak, hogy a formális elemzés mivel gazdagíthatja a versek komplex megragadását.
     A legérdekesebbek számomra azok a három versszakból álló költemények, amelyekben az ismétléssel bevésődő szerkezet után a harmadik ismétlés éles tartalmi eltéréssel jár együtt. A fordulat itt is a hirtelen kijózanodás, vagy éppen ellenkezőleg az álom-szférába való felemelés. Ilyen mindenekelőtt a Buba éneke, valamint a Románc. A dezilluzionálással rokon az, amit a Ha a világ rigó lenne kezdetű versben tapasztalunk, hogy ott a képzelet-játék felszámolása nem annyira érzelmi, mint inkább gondolati-világképi változással jár.
     A Zimzizim egy résznél megállapítható, hogy az ismétlés már nagy mértékben túllép a játékosságon; az alakzatok végletesen pontosak, kiszámítottak, ugyanakkor a versek tartalma, hangulata is elüt a többiétől. Ezekben a versekben a nyelv már a poétikai funkcióján is túllép, mintha valamilyen ismeretlen rituálé, mítosz szolgálatában állna. Ezek a versek nyilván a „gyermeki” és az „ősi” összefüggésének hitében kerültek a kötetbe (Fenn csillag orsón, Nap és Hold, Jeges Pác, tüzes Pác).
     Két vers különösen jól példázza a fentebb mondottakat. A Buba énekében példáját vélem fölfedezni annak a verstípusnak, amelyben nem a vers hang- zásvilága (hangalakzatok, rímek, ritmus, stb.), sem a képei, sem a szókincse, hanem a gondolatalakzatok, a logikai viszonyoknak a nyelvi elrendezésre gyakorolt hatása válik a leginkább alapvető stíluselemmé.
     A gondolatalakzatok vizsgálata folyamán feltárul, hogy az első két versszakban az ábránd megnyitásának, az elrugaszkodásnak, a távollétnek és a visszatérésnek cselekmény- és mozgássorozata ismétlődik meg. A versszak- kezdő sorokban elrugaszkodunk egy képzelt világába majd a fantázia-lét attribútumait megőrizve, mégis reális világba térünk vissza. A versszakok vége hagyja kihunyni az ábrándot anélkül, hogy elmetszené. Álom és valóság harmonikusan eggyé olvad, hasonlattá lefokozva szemléletessé teszi a lírai én vágyait és létérzékelését. A harmadik versszakban ennél határozottabb fordulat van, mégpedig a strófa tengelyében. („jaj, de onnan…”) Amikor a lírai én racionalizálja ábrándját, akkor nem megszünteti az álmot, hanem már azt képzeli valóságnak! A racionalizálás és visszatérés az első két versszakkal ellentétesen a harmadikban ijesztő irracionalitást, a lírai énnek valós lététől való elszakadását rögzíti.
     Ha lélektani eszközökkel közelítünk a vershez, még további tanulságokra juthatunk. Tekintsük a vers kulcsszavának a volnék-ot. Annak a képzeleti játéknak a kulcsszava ez, amelyben a gyermek kipróbálja, mit jelent nem annak lenni, aki vagyok. A versben e játék ijesztő és fájdalmas élményekbe sodorja az olvasót. Egyrészt sorsunk tragikus lehetőségeit villantja fel, másrészt önazo- nosságunk biztonságát is kétségbe vonja. A vers implicit módon megfogalmazza gyermekkorunknak két alapvető élményét. Először is a biztonság elvesztésének és visszanyerésének élményét, másrészt az önazonosság megteremtésének élményét. A harmadik versszak olyan létet sejtet, amelyben elveszített majd visszanyert önmagunknak a végső kiszolgáltatottság és magányosság jut osztályrészül.
     A Ha a világ rigó lenne című versben a gyermeki spekulatív világkép-alkotás példáját ismerhetjük föl. E versben újraéljük naivnak mondott világképünk lebontását. A gyermek világképként kialakult elképzeléseit naponta revideálja, s újraalkotja. Útja nem lejtő (vagy emelkedő?), hanem lépcső. Ezen út során a magához mért világról szerzett egyre több és reálisabb ismeret a maga személyének értelmezését, a reflexiót is kikényszeríti. A világ folyamatosan egyre függetlenebbé válik az éntől. Az alárendelődés folyamata ez. A világ elnyerése a róla szerzett tudás révén, s eközben az én uralmának, teljhatalmának elvesztése.12
 

6.

Helyezzük immár irodalomtörténeti keretbe a modern magyar gyermekköl- tészetet. Kulcsár Szabó Ernő az 1945 és 1990 közötti irodalom történeti korszakolásánál a művészi beszédmód változásait veszi figyelembe.13 A magyar irodalmi modernség utolsó korszakát a személyiség integritásába való hit meg- rendülése jellemzi, s ez az 1930-as évek végén Weöres Sándor fellépésével kezdődik. Megkérdőjeleződik a költői beszéd klasszikus alanyi szituáltsága és létrejönnek az új dezindividualizációs beszédformai poétikai feltételei. A többféle meghaladási kísérlet alapján különíthetünk el irányokat, áramlatokat a korszak lírájában. Ezt a folyamatot megszakítja a háború, majd az ötvenes évek iro- dalomtörténeti vákuuma, s majd csak 1962 körül kezdődik meg ennek tovább- fejlődése, amelyet a szerző útkeresésnek, átmenetnek tekint az 1970-es 80-as évek fordulóján megtörténő újabb beszédmód-váltás felé.
     A gyermekköltészet behelyezése a fenti irodalomtörténeti sémába igen érdekes következtetések levonására ad lehetőséget. Az időbeli egybeesés alapján feltételeznünk kell, hogy kapcsolatot lehet találni az érlelődő változás és a gyermeklíra felvirágozása között. Az ötvenes évek második felének oldódása tulajdonképpen már egy átmenet a Kulcsár Szabó által valódi átmenetnek tekintett hosszabb korszak felé. S ez az „átmenetbe való átmenet korszaka” egyben az új gyermeklíra forradalmának korszaka is. Megkockáztatom, hogy a Kulcsár Szabó által nagy jelentőségűnek tekintett beszédmód-váltás, amit ő az irodalmon belül a többi műnemhez képest a líránál vél elsőnek felfedezni (a különböző líramodellekben fáziskülönbségekkel), az a lírán belül talán épp a gyermeklírában kezdődött el. Ezt különösen akkor gyaníthatjuk, ha sikerül kimutatni, hogy a gyermeklíra nem csupán kényszer a korszak költői számára (vagy ha kényszer is, de termékeny kényszer), hanem életművük integráns részévé váló, lírai kísérleteikkel rokonságot mutató terület. Ilyen összefüggés mutatkozik például Nemes Nagy Ágnes gyermek- és felnőtt lírája között.14
     Nemes Nagy Ágnes a Szárazvillám című kötet verseinek keletkezése idején (1946-57) alakította ki, majd a Napforduló verseinek keletkezése idején (1957-67) fejlesztette tovább azt a költői beszédmódot, amelyet alapvető nyelvi-poétikai jellegzetessége alapján objektív lírának nevezett el ő maga. A költő szakít a magyar költészet személyes-pszichologizáló hagyományaival. A szubjektum és a versek ábrázolt tárgyi világa közötti kapcsolat alapvetően megváltozik.15 Az ábrázolás tárgya nem valami másért, nem a hozzákapcsolódó élmények háttereként, bázisaként, sem pedig valami más tárgy, jelenség, fogalom jelölőjeként áll a helyén, hanem a versbeni megmutatás értelme magának a tárgynak, helynek a megmutatkozásában van. A költő lát, felfedez és elmond, megrajzol, megmutat: ez az új Nemes Nagy Ágnes-versek alaphelyzete, a szükségszerűen háttérbe szoruló lírai én attitűdje. A szubjektív élményszerűség elvetése azonban nem jelent ridegséget, hűvös magatartást. Sőt. Éppen arról van szó, hogy e szemléletmód által minden felértékelődik, a legérzéketlenebb, látszólagos jellegtelenségben nyugvó tárgyi világ is megelevenedik, éspedig a szemlélő elfogulatlan érdeklődése, meglátása által.
     Lássuk, milyen beszédmód jellemzi az ezzel egykorú gyermekverseket! A látás, meglátás, észrevevés motívuma számtalan gyermekversben is ott van, s mindben mint a lírai ént erősen megragadó, lényegformáló élmény.16 Sok példát idézhetnék (Gesztenyfalevél, Űrhajók és jegenyék, Nyári rajz, Gólya az esőben, Láttam, láttam), de legyen elég egyetlen, mégpedig olyan, ahol a meglátás hatása is megfogalmazódik: „Egyszerre a híd alatt / megláttam egy madarat […] És azóta szemlehúnyva / minden este látom újra” (Fekete hattyú).
     A kötetnyitó Mennyi minden című vers szintén a gyermek lassú, szemlélődő, töprenkedő, meditatív magatartását, a közvetlen tapasztalás, a differenciálatlan megismerés mentális élményét idézi meg. A semmiségek, az értéktelennek, a megfigyelésre általában érdemtelennek tekintett dolgok nagyobb, elmélyültebb figyelmet kapnak a gyermeknél. A felértékelődő kicsiségek fölött mint kincs- tárának drágaságai fölött tart szemlét, leltárt a vers lírai hőse. Milyen kincseket talál magának? Cipőfűzőt, pléhdobozt, tobozokat, cserepeket, leveleket, köveket, krétát, gyufát, kidobott fényképet – azaz kacatot, szemetet. Ő azonban lelkesen kiáltja: „Bámulok csak ennyi kincsen: Mennyi minden, mennyi minden!”
     Ha egészen pontos motivikus kapcsolatokat akarunk találni a legjobb példa, ha a költő felnőtt kötetéből a Visszajáró című költeményt vizsgáljuk meg. Ennek alapján olyan következtetésre juthatunk, hogy – bár a költő gyermekverseit nem tekintette munkássága integráns részének – mégis azok személetbeli alapállása, a látás és bemutatás objektivitása, valamint számtalan motívum miatt odakapcsolhatók, s a gyermekversek a felnőtt versek értelmének kibontását intertextuális összefüggésekkel gazdagítják. A líratörténeti jelentőségű beszédmód-váltás sajátos, szelídített formában tehát a költő gyermeklírájában is jelen van.
     A világlátás attitűdjében a költő egykorú gyermek- és nem gyermekköltészete azonos. Ez az attitűd határozza meg a vers beszédmódját mindkét helyen, csakhogy a gyermekversbe explicite is belerajzolódik a világközvetítő, a beszélő maga. A gyermekversekben ezért az érzelmi érintettség jelei jobban megragadhatók, mint a nem gyermekeknek írt versekben, ahol a befogadó számára sokkal áttételesebben érzékelhető ez. Az érzelmi fűtöttséget a nem gyermekversek szinte önmaguk ellenében leplezik, de el is árulják. Rejtett feszültség munkál bennük, mely az objektivitás és a személyes érintettség kifejezésének ellentétéből fakad. 
     A rejtőzködésnek és érzelmességnek ez az ellentmondása a gyermek- versekben nincs meg. A versben a látó és elbeszélő közvetítő sokkal érzékel- hetőbben jelen van. Igaz viszont, hogy a gyermekvers szükségszerűen az objektiválás legalapvetőbb eszközeivel is együtt jár: a szerepöltéssel, valamint a dal-műfaj hagyományainak szigorúbb megtartásával, s ezek által a szubjektivitás, az alanyi költőiség kondicionáltsága ugyancsak elkerülhető.
 

7.

A fentebb elmondottakból bizonyára nyilvánvalóvá vált az, hogy a gyermek- versek vizsgálatának egy olyan útját követem, amelyben eltekintek a verseknek a kulturális gyakorlatban betöltött szerepétől, „nekem szóló versként” olvasom őket. Nem érintettem azt a lehetőséget, azt az irányt, hogy a kutató tényként kezelje az adott vers gyermekirodalmi szerepét, ezt a sajátos kontextust, és megpróbálja az ebből eredő összefüggéseket is nyomon követni. Mint fentebb jeleztem, e megközelítés során mindjárt adódik egy izgalmas kérdés: milyen játékot, milyen párbeszédet folytat a mű a gyermekirodalom kanonizált alkotásaival, a gyermekirodalmi hagyománnyal. De egyáltalán nem tartom jogosulatlannak feltenni azt a kérdést sem, milyen hatást gyakorolhat a mű a gyermeki befogadóra, s ezt a hatást milyen nyelvi, poétikai eszközökkel éri el. Ha korszerűtlennek tűnik is, mégsem indokolhatatlan a genetikus megközelítés is: a szándékolt és szándékolatlan hatások számbavétele. A mű kanonizálódásának folyamata, valamint a kultúr-közösség formálásában, a hatástörténetben játszott szerepe szintén vizsgálatra érdemes. Ez a fajta megközelítés természetesen igen széles tájékozódást, igazi interdiszciplináris munkát követel, s talán ezért is hárította el magától mindeddig az irodalomtudomány. Mindazonáltal ha nem akarunk az objektív ítéletmondás hübriszébe esni, akkor el kell ismerni, hogy termékeny, sőt szükségszerű az értelmezés időbeliségét, kulturális befolyásoltságát figyelembe vevő megközelítés is.
 

Jegyzetek

1 Maria Lypp: Einfachheit Einfachheit als Kategorie der Kinderliteratur. Frankfurt, 1984.
2 A magyar szakirodalomból idézhetném Kanyó Zoltán írását. K.Z. Az egyszerű formák rendszerezéséről. In. Az egyszerű formák szemiotikája Szeged, 1985.
3 Németh László: Költők a gyerekszobában. In.: uő.: Lányaim. Magvető Kiadó, Bp., 1962, 22-44.
4 T. Aszódi Éva – Binét Ágnes (Szerk.) Versek könyve. Codex Kiadó, Bp., 1943.
5 Mérei Ferenc: A gyermeki mint stílusdimenzió és értéktartomány. In.: uő.: Társ és csoport. Tanulmányok a genetikus szociálpszichológia köréből. Akadémiai, Bp., 1989. 289-301.
6 Beney Zsuzsa: Érzelem, játék, mágia.Gondolatok a gyermekköltészetről. Jelenkor, 1980/1. 61-68. l
7 A magyar gyerekvers. Gergely Ágnes beszélgetése Weöres Sándorral. In.: Egyedül mindenkivel. Weöres Sándor beszélgetései, nyilatkozatai, vallomásai. Összeáll. Szerk. Domokos Mátyás. Szépirodalmi Kiadó, Bp.1993, 225-226., A szöveg eredeti megjelenése: Élet és Irodalom 1973.ápr.7.
8 Weöres Sándor: Levél Trencsényi-Waldapfel Imréhez 1944. február 11-én. In.: Weöres Sándor: Egybegyűjtött levelek. (Szerk.: Bata Imre és Nemeskéri Erika) Pesti Szalon, Bp., 1998. II. kötet 628. sz. 417-8. l.
 9 Beszélgetés Weöres Sándorral. Élet és Irodalom 1964. augusztus 29. 
10 Roman Jakobson: Nyelvészet és Poétika. In. uő.: Hang, jel, vers. Gondolat Bp. 1969. 211-257.l.
11 Kenyeres Zoltán: Tündérsíp. Szépirodalmi K., Bp., 1983. 160. l.
12 A két Weöres-vers részletes elemzése szerepelt a következő helyen: A magyar gyermekvers – klasszikusok és maiak. Könyv és nevelés. Három részben: 1. rész 2000. 4. .szám 8-24. l., 2. rész 20001. 1. szám 12-29. l., 3. rész 2001. 3. szám 23-34. l., majd ugyanez tanulmánygyűjteményben: Nézőpontok, motívumok. (Szerk.: Fenyő D. György) Bp. Krónika Nova Kiadó. 2001. (továbbiakban: Klasszikusok és maiak)
13 Kulcsár Szabó Ernő: A magyar irodalom története 1945-1990. Argumentum Kiadó, Bp., 1993
14 Nemes Nagy Ágnes gyermekköltészetének áttekintése, a Titkos út című verssel a középpontban megjelent az előbb jelzett publikációmban (Klasszikusok és maiak). Gyermek- és felnőtt verseinek összefüggéséről írt tanulmányom (középpontban a Visszajáró című vers elemzésével) valamelyest továbbfejlesztett állapotban a közeljövőben megjelenik az Irodalomtörténeti Közleményekben.
15 A Nemes Nagy-i allegóriáról ld.: Schein Gábor: Nemes Nagy Ágnes költészete. Belvárosi Kiadó, Bp., 1995.41-42. l. 
16 A versek lelőhelye: Nemes Nagy Ágnes: Szökőkút. Móra, Bp., 1979.